研究範圍與限制

與問題。本研究係指透過深度訪談及文件資料分析，將工作困擾歸類為「人際 溝通與適應」、「課程設計與教學」、「鑑定安置與評量」、「政策與學校行政運作」、

「學生輔導與管教」及「個人進修與成長」等六個層面。

參、 因應策略

因應策略是指當教師面臨困難及問題時，透過不同的方式去化解衝突、認 知差異並自我調適的歷程。本研究係指透過深度訪談，將初任特教教師面對困 擾之因應方式分成「解決問題」、「研習進修」、「尋求支持」、「環境調整」、

「自我調適」五大策略，依此做為整理與歸類受訪結果的指標，以了解特教初 任教師在這五個面向中是如何去因應各種工作上的困擾。

肆、 相關教育人員

係指臺中市內師培育機構中之教授以及國民小學校長、主任與教學年資在 十二年以上之教師，以上這些相關教育人員至少要符合以下條件中任一項：有 從事特殊教育相關工作、具有特殊教育相關背景或為在職的特殊教育工作者。

其中年資十二年以上的界定，則是參考蔡培村(1996)對教師生涯進階與職級劃 分中，由中堅教師進入專業教師的年資。

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

本研究之範圍界定如下：

一、 研究區域：臺中市設有資源班、巡迴輔導班、特教班之國民 小學。

二、 研究對象：

（一） 國小特教初任教師：以臺中市設有資源班、巡迴輔導班、特教班 之公立國民小學且年資在三年(含)以下之初任特教教師為研究對

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象。

（二） 相關教育人員：以臺中市公立國民小學校長、主任及年資在十二 年以上之教師以及臺中市師資培育機構的教授為訪問對象。

三、 研究內容：

（一）由人際溝通與適應、課程設計與教學、鑑定安置與評量、政策與學 校行政運作、學生輔導與管教以及個人進修與成長等六個層面，深 入訪談國小初任特教教師的工作現況，探討初任教師面臨的工作困 擾，並了解其遭遇工作困擾時的因應方式。

（二）訪談教育相關人員(師資培育機構中的教授、校長、主任與年資十 二年以上的教師)，給予初任特教教師因應策略之建議。

貳、 研究限制

本研究由於時間、人力、經費等因素，有以下之限制：

一、 本研究範圍僅限於臺中市，推論上有地域性限制。

二、 本研究僅就國民小學初任特教教師的部分加以探究，無法涵蓋全 體初任特教教師。

三、 本研究訪談部分，由於時間與人力的限制，在初任特教教師方面 僅選取六位自願受訪者進行訪談；在其他相關教育人員，也僅就 不同身份者，各訪談一位。訪談資料的代表性與客觀性有其限制。

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Shafer (1983)有系統的觀察初任教師的特質後，他認為同事、校長與學生 這三類人物與初任教師相關性最高，因此以這三類人物來描述初任教師的社會 化情形，其結果如下：

一、初任教師常為了融入教師次級文化而態度趨向保守。

二、校長常透過舉辦初任教師座談或研討會，提供有關學校科層的價值。

三、學生明顯的會影響到初任教師表現的各種態度及展現行為。

Brock 與Grady (1997)也從自我概念的觀點出發，指出初任教師第一年教 學生涯便會面臨三大轉變，描述初任教師從自我懷疑、孤立、不足的過程，轉 變到逐步建立自我信心與人際網路等過程。其轉變階段列舉如下：

一、對自我定義的轉變。

二、對未知經驗預期結果的轉變。

三、人際支持網絡的轉變。

Fulton ,Burns與Goldenberg (2005)針對美國初任教師的適應研究發現，初 任教師對自己有很高的期待與使命感，對新的教職生活也有期待，但往往被現 實給震撼的信心低落，其研究結果更指出某些地區的初任教師離職率高於學生 的輟學率，這顯現了初任教師很難去處理自我要求與現實困境間的衝突。

張德銳(2003)則從初任教師的〝教學態度〞著手，去說明初任教師教學特 質的轉變。張德銳(2003)參考Moir (1999)的觀點，分析初任教師在第一年從事 教職時，其心態的轉變，轉變的情況可分為「期待」、「殘存」、「幻滅」、

「重生」、「省思」、「期待」等六個階段，如圖2-2-1 所示。

在「期待」階段，教師排除萬難的通過教師甄試，得到正式教職工作，對 工作充滿理想與熱忱，願意付出大量心力與時間在工作上。在「殘存」階段，

初任教師面臨了各方的挑戰，備課壓力、層出不窮的違規行為、同事間關係、

工作量分配不均……等，初任教師的教學態度明顯降低。

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在「殘存」階段之後面臨的便是「幻滅」階段，許多初任教師會重新體認 到教學現場並未如自己想像中的容易，對於教學工作的態度不再樂觀，明顯 感受到適應不良、受挫、焦慮等症狀。

圖 2-1-1 第一年教學的階段：對教學態度的轉變

資料來源：引自張德銳(2003)。教育資料集刊，28，130。

如圖 2-1-1，可看出初任教師第一年的教學態度轉變，初任教師經過了期 待、殘存、幻滅階段後，有了一學期的經驗累積或是寒假的休息，便進入了「重 生」階段，教學漸入佳境，初任教師對教學現場有了較確實的體會，也比較能 預期教學與班級經營問題，而採取較正確的解決和回應策略。最後的「省思」

與「期待」階段，則是指經過一學年的職場體驗後，初任教師們從經驗中獲取 教訓，也會對新的一年的課程、教學以及班級經營產生新的願景和期待。雖然 不是每個教師都會經歷圖 2-1-1 的階段，但張德銳(2003)認為許多初任教師普 遍都有類似的經歷。

綜合以上國內外學者對於初任教師特質的描述，可看出初任教師普遍在任 教的第一年便面臨了預想外的落差，滿腹熱忱遭遇到現實情境而變得挫折不 安，之後便經歷不斷的摸索與經驗的累積，才逐漸找出自己適應職場的方法。

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第二節 初任特教教師工作困擾之理論及相關研究

在探討教師的工作困擾之前，需先了解教師的工作內容，並從工作內容的 項目中，藉以去了解延伸出哪些工作困擾，因此在本節會先去了解教師的工作 內容，接著去探討工作困擾之理論與相關研究。

壹、 教師的工作內容

因應時代的變遷，學校也面臨了轉型與改變，資訊數位化、學生少子化、

教學評鑑化、教材優質化等，這都使得現在的學校有別以往封閉式的校園，轉 而跨出藩籬，各自發展出各自的學校特色。此外，隨著社會經濟發展的進步，

家長對於學校教學的品質也給予更高的期許與要求，教師的工作將不再侷限於

「教學」此領域，教師必須不斷擴充自己的專長與經歷，有的公立學校甚至面 臨了沉重的招生壓力，教師得走出校園去招攬學生。因此，在當今環境背景下，

教師的工作除了教書之外，同時還要扮演多方角色，例如：行政人員、輔導人 員、資源整合人員等，其工作性質是多元且複雜的。以下整理相關學者對於教 師工作內容的看法，以更確實的了解教師工作內容的包含事項。

首先，盧榮順(1996)依照教師各種不同的角色，來探討教師之工作內容，

教師扮演教學者、訓輔者、行政者、照顧者、社會者、領導者、評鑑者、協調 統合者、創造者、選擇者以及研究者等，根據角色不同，所負擔的工作內容也 不同。沈坤鴻(2006)則將國小教師的主要工作內容，分別以八個層面去分析，

此八個層面包含：教學規畫與準備、班級經營、實施教學、教學評量、學生輔 導、專業成長活動、行政事務及其他額外的活動等。

前述的研究者探討的對象主要為一般教師，而特殊教育教師部分，劉秀鈴 (2011)歸納了特教教師的工作職責，包含實施教學、編寫個別化教育計畫、自 編教材與教具、個案輔導、協助校內轉介、評量、安置工作、與普通班教師及 行政人員進行合作溝通與提供諮詢等。

由上可知，特教教師與一般教師的工作內容有很大的重疊，皆包含了教學、

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輔導、評量與資源整合，但特教教師的工作內容又有其獨特性與專業性，其職 務內容會依專業的不同而有更細緻的劃分，例如：資優班教師、資源班教師、

視障巡迴教師、在家巡迴輔導教師……等。本研究主要的研究對象為從事身心 障礙領域的特教教師，包含資源班教師、特教班教師、巡輔班教師等。在其工 作內容部分，依據教育部國民教育階段身心障礙資源班實施原則(教育部，

2011)，有明確列出身心障礙資源班教師的職責。任務如下：

一、負責資源班身心障礙學生個案管理工作。

二、與普通班教師、家長、行政人員、學生及相關人員合作，共同擬定個別 化教育計畫，並提供學生適性之課程、教學、評量、輔導與轉銜服務等。

三、協助整合校內外教育及相關資源，例如：協助申請輔具、獎助學金等。

四、協助辦理普通班之疑似身心障礙學生轉介前輔導與評量鑑定。

五、提供普通班教師、相關人員及家長特殊教育諮詢與支援服務。

此外，臺中市身心障礙巡迴輔導教師服務實施要點(2011)也明列了巡迴輔 導教師的工作項目，內容如下：

一、轉介前諮詢輔導。

二、身心障礙學生鑑定與評量。

三、訂定個別化教育計畫。

四、執行適性課程與行為輔導。

五、蒐集及編製教材教具。

六、提供普通班教師及家長特殊教育之諮詢及支援服務。

七、輔導疑似身心障礙學生及有特殊教育需求之學生。

八、提供身心障礙學生班級輔導及轉銜服務。

九、協助參與特殊教育宣導、個案研討會議或其他特殊教育工作。

九、協助參與特殊教育宣導、個案研討會議或其他特殊教育工作。