臺中市國民小學初任特殊教育教師工作困擾與因應策略之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 臺中市國民小學初任特殊教育教師工作困擾與因應策略之研究 The Study of Problems and Solutions for Novice Special Education Teachers at Elementary School in Taichung City. 李思暐 Ssu-Wei LI. 指導教授：侯禎塘博士 Advisor：Chen-Tang Hou Ph. D.. 中華民國 103 年 6 月 June , 2014.

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(3) 謝辭論文的完成，帶給我很大的成就感。在此，要深深感謝我的指導教授：侯禎塘博士，侯老師溫和寬厚但卻不失嚴謹的教學、研究態度，讓我在撰寫論文的過程中受益良多，每次的論文討論，都讓我產生新的想法與思考方向，一點一點的讓這份研究更完整。感謝王欣宜教授、李淑玲教授，在論文計畫及口試時對本論文的指導與建言，讓我能從中看出自己的盲點與不足，而有了再次修正與精進的機會。感謝于曉平教授，在質性研究這門課程中傾囊相授，使我受用無窮，于教授也細心的給予不少建議，使我的研究能更完整。也感謝碩士班的同學們，因為有大家的相互扶持，讓我的碩士生涯順利愉快，每晚至碩士班上課的日子，都是面帶微笑且期待的；此外，也感謝系辦的易麗華老師，從論文的計劃、口試的申請都不遺餘力的幫忙，協助處理中間的各種行政流程，謝謝您！感謝六位接受訪談的初任特教教師以及四位相關教育人員，以最真誠的態度參與研究，且知無不言、言無不盡，使我能順利且大量的蒐集到寶貴的資料，你們的全力支持讓我的研究有著豐碩的成果，真的非常感謝！感謝我最親愛的爸爸、媽媽，以及妹妹、弟弟，在這段忙碌的期間，來自你們的鼓勵、支持和體諒，讓我得以無後顧之憂，專心的進修並接受師長的教導。最後，要深深感謝我在資源班的合作夥伴-盧玉芳老師，在我這段進修的期間，全力的支持，並且從學姐的身分給了我不少的建議與提醒。玉芳老師在我進修期間同時晉升為新手媽媽，卻為了讓我專心撰寫論文，默默承擔了許多班務與行政業務，真的令我感動與感激！我何其有幸，能遇到這樣好的合作夥伴，非常感謝您！回首二年的研究所生涯，在師長、同儕及家人的鼓勵與支持下完成學業，終於能享受這豐收的時刻，內心都是滿滿的感動與感恩。謹將自己衷心的感謝和此論文獻給所有關懷、鼓勵與支持我的師長、家人及朋友們！李思暐謹誌中華民國 103 年六月.

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(5) 摘要本研究主要目的在探討臺中市國民小學初任特教教師的工作困擾及因應策略。首先藉由文獻分析建立立論基礎，接著進行實地訪談及整理分析。本研究的受訪者為臺中市國民小學擔任正式教學年資三年內的6位初任特教教師以及教學年資十二年以上的4位相關教育人員。研究者本身是主要的研究工具，將研究資料透過譯碼與歸類進行資料分析，本研究獲得以下發現：. 一、初任特教教師在人際適應與溝通、課程設計與教學、鑑定安置與評量、政策與學校行政運作、學生輔導與管教、個人進修與成長等六個向度有工作困擾。. 二、初任特教教師的工作困擾，以人際適應與溝通困擾最多，課程設計與教學困擾次之，其他依序為政策與學校運作、個人進修與成長、學生管教與輔導、鑑定安置與評量。. 三、初任特教教師面對困擾會採取解決問題、研習進修、尋求支持、環境調整、自我調適等策略因應。. 四、初任特教教師遭遇工作困擾，以尋求支持因應方式最為明顯，環境調整次之，接著依序為解決問題、自我調適，而以研習進修因應方式最不明顯。五、相關教育人員給予初任特教教師的建議包含：(一)擴展自己的社會網路脈絡，做好人際關係的經營；(二)有效運用周邊的人、事、物資源；(三) 提升自我專業知能；(四)了解各種教育法規；(五)正向思考，調整心態； (六)有效的規劃與運用時間；(七)培養自己的抒壓方式與休閒活動；. i.

(6) (八)行政機關、師資培育機構、學校單位等在執行與運作上的調整。. 最後，針對研究發現與結論，提供主管教育行政機關、各師資培育機構、學校單位及國小初任特教教師之參考。. 關鍵字：初任特教教師、工作困擾、因應策略. ii.

(7) ABSTRACT The purpose of this study explored the working problems and solutions for novice special education teachers at elementary school in Taichung City. The basic theory was made through reviewing the literature about the problems and solutions for novice teachers at elementary school. And interviews were conducted with six novice special education teachers worked in three years and five related educators worked over six years. The researcherself was the main tool of this study. The data were analyzed by coding and classifing.The results were as follows:. 1. The working problems of novice special education teacher, includes interpersonal adjustment and communication, curriculum and teaching , identification and placement , policy and administration business , management and counseling , advanced studies and career planning. 2. The most working problems of novice special education teachers are interpersonal adjustment and communication; the second one is curriculum and teaching. And policy and administration business, advanced studies and career planning, management and counseling are in sequence. 3.. When novice special education teachers meet these problems, they take the following strategies: solving the problem, attending advanced studies and workshop, seeking support, adapting the environment and adapting themselves.. 4.. The first way to deal with working problems for novice special education teachers is seeking support. Solving problems and adapting themselves are in sequence. The last way is attending advanced studies and workshop.. 5.. The suggestions for novice special education teachers provided by related educators are as follows: (1) expanding the connection, (2) using the resource effectively, (3) promoting professional ability, (4) understanding the law, (5) iii.

(8) positive thinking, (6) time management, (7) developing the way to release the pressure, (8) the modification of operation in education administrative authorities, teacher education center and school.. Finally, the results of the study can be taken for reference by those who are in the education authorities, teacher education institutes, schools and novice special education teachers.. Keywords: novice special education teacher, working problems, solutions. iv.

(9) 目次中文摘要……………………………………………………………i 英文摘要……………………………………………………………iii 目次… ………………………………………………………………v 表次…………………………………………………………….……vii 圖次………………………………………………………… ………ix 第一章緒論第一節研究動機與目的…………………………………………1 第二節待答問題…………………………………………………4 第三節名詞解釋…………………………………………………4 第四節研究範圍與限制…………………………………………5. 第二章文獻探討第一節初任教師的定義與特質…………………………………7 第二節初任教師工作困擾之理論及相關研究…………………11 第三節初任教師困擾因應策略之理論及相關研究……………34. 第三章研究設計與實施第一節研究架構…………………………………………………45 第二節研究對象…………………………………………………47 第三節研究工具…………………………………………………49 第四節研究程序…………………………………………………51 v.

(10) 第五節資料處理與分析…………………………………………53 第六節研究倫理…………………………………………………60. 第四章結果與討論第一節初任特教教師工作困擾研究結果之分析……….……....61 第二節初任特教教師因應策略研究結果之分析……………….99 第三節相關教育人員對初任特教教師困擾因應策略的建議...121 第四節綜合討論…………………………………………………140. 第五章結論與建議第一節結論…………………………………………………..…163 第二節建議…………………………………………………......169. 參考文獻中文部分………………………………………………………………179 外文部分………………………………………………………………183. 附錄附錄一、「國小初任特教教師訪談大綱(初稿)」……………….……..187 附錄二、「相關教育人員訪談大綱(初稿)」………………………...…189 附錄三、「國小初任特教教師訪談大綱(正式訪談大綱)」.………..…191 附錄四、「相關教育人員訪談大綱(正式訪談大綱)」……….…..……193 附錄五、「研究同意書」…………………………….…………….……195. vi.

(11) 表次表 2-1-1 國內外學者對於初任教師的定義……………………………7 表 2-2-1 國內教師工作困擾研究結果…………………………………20 表 2-2-2 國內初任教師的工作困擾來源層面分析與統計……………24 表 2-2-3 國外教師工作困擾研究結果…………………………………25 表 2-2-4 國外初任教師的工作困擾來源層面分析與統計……………27 表 2-2-5 國內特教教師工作困擾之相關研究…………………………28 表 2-3-1 國內初任教師工作困擾因應策略之相關研究………………38 表 2-3-2 國外學者給予初任教師之困擾應應策略……………………40 表 3-2-1 訪談對象基本資料表…………………………………………48 表 3-2-2 教育相關人員訪談對象一覽表………………………………49 表 3-5-1 特教初任教師之編碼系統……………………………………54 表 3-5-2 相關教育人員之編碼系統……………………………………55 表 3-5-3 訪談資料分析範例……………………………………………59 表 4-1-1 人際適應與溝通困擾問題統計表……………………………68 表 4-1-2 課程設計與教學困擾問題統計表……………………………76 表 4-1-3 鑑定安置與評量困擾問題統計表……………………………81 表 4-1-4 政策與學校行政運作困擾問題統計表………………………87 表 4-1-5 學生輔導與管教困擾問題統計表……………………………93. vii.

(12) 表 4-1-6 個人進修與成長困擾問題統計表…………………….………96 表 4-1-7 初任特教教師工作困擾統計表………………………………97 表 4-2-1 因應人際適應與溝通困擾之因應策略歸類表…… …………99 表 4-2-2 因應課程設計與教學困擾之因應策略歸類表…….…………103 表 4-2-3 因應鑑定安置與評量困擾之因應策略歸類表……...………..107 表 4-2-4 因應政策與學校行政運作困擾之因應策略歸類表…...……..110 表 4-2-5 因應學生輔導與管教困擾之因應策略歸類表……………….114 表 4-2-6 因應個人進修與成長困擾之因應策略歸類表……………….116 表 4-2-7 初任特教教師各種因應策略統計表………………………....118 表 4-3-1 相關教育人員因應人際適應與溝通困擾之策略歸類表…....121 表 4-3-2 相關教育人員因應課程設計與教學困擾之策略歸類表…....124 表 4-3-3 相關教育人員因應鑑定安置與評量困擾之策略歸類表…....127 表 4-3-4 相關教育人員因應政策與行政運作困擾之策略歸類表…....130 表 4-3-5 相關教育人員因應學生輔導與管教困擾之策略歸類表…....134 表 4-3-6 相關教育人員因應個人進修與成長困擾之策略歸類表……136 表 4-3-7 受訪相關教育人員各類型因應策略統計表…………………139 表 4-4-1 初任特教教師工作困擾統計表………………………………140 表 4-4-2 初任特教教師困擾因應策略統計表………………..………..149. viii.

(13) 圖次圖 2-1-1 第一年教學的階段：對教學態度的轉變……………………10 圖 3-1-1 研究架構圖……………………………………………………46 圖 3-4-1 研究流程圖……………………………………………………52. ix.

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(15) 第一章. 緒論. 本章分為四節，首先敘明研究動機與目的；其次，提出待答問題與名詞釋義；最後，說明研究的範圍與限制。. 第一節壹、. 研究動機與目的. 研究動機教師是教學的靈魂，教師素質的良窳影響了教學成敗。每一個兼具各方. 專業素養的教師都需要歷經一段學習與摸索的時期，初任教師便是教師生涯的起始點，筆者從事特殊教育工作四年，有鑑於自身經驗，深刻體會到初任教師甫入職場之不易，張德銳(2003)指出進入職場頭幾年的成敗經驗，會深深影響其往後數十年的教學生涯，Geva 與 Dori(1996)也指出任教的第一年對其整個教師專業生涯發展有非常關鍵性的影響，因此關注初任教師的職場困擾與調適是個值得探討的議題，了解各種不同原因對初任教師職場困難的影響，其研究結果可以提供國內教育機構、學者以及即將進入教職業的教師們參考，特別是在特殊教育師資的培養上，也可以針對研究發現的困擾去做安排及因應。目前國內各師範院校之職前師資養成課程，大多集中在課程設計與專業學科的架構上(李思暐，2012)，較少著墨於實務技能的培養，例如：親師溝通、行政事務運作……等。施增宣(2009)的研究結果中更指出大學師資培育中心所提供的教育專業課程，以概念性或基礎性為主，對學理準備有幫助但較欠缺實務性。然而，學校的經營與運作，卻同時需要仰賴行政運作、課程設計、教學相輔等各個層面的配合，缺乏相關實務經驗的初任教師，將同時面臨來自各方的挑戰，長期累積的工作壓力與情緒，可能造成初任教師任教意願低落與教學信念的動搖。因此了解甫入職場的初任特殊教育教師(以下簡稱初任特教教師) 主要面臨哪些工作困擾，此為興起本研究主題之動機一。民國102年，配合政府組織再造，教育部擬訂了「中華民國師資培育白皮書」，明確指出初任教師雖修畢師資職前教育課程，且有教學實習與教育實習， 1.

(16) 惟初任教職時仍會有學校生活適應、教學發展、班級經營，以及親師溝通等問題。此外，師資培育白皮書雖然有在初任教師的輔導制度提出不少建議，然而白皮書缺乏了強制執行的法律效力，目前國內僅有少部分縣市有為初任教師規畫輔導教師制度，且各縣市做法不一，多數縣市並無訂定具體的初任教師導入機制。此外，近年受到少子化、教師市場萎縮的影響，各縣市教育機關在輔導初任教師機制上的經費、資源也相對的降低，許多初任教師僅能透過自行摸索去累積相關教學經驗(簡賢昌，2008)。因此探討這些進入職場的初任特教教師，面臨工作困擾時的因應策略為何？如何學習去自我調適與解決問題，此為興起本研究主題之動機二。特殊教育的發展是國家教育進步的指標，國內各大師範院校於民國七 o 年代開始陸續設置特殊教育系所，培養專業的特殊教育師資人才，而教師的專業能力與職前教育的培養有密切的相關，師資培育影響到未來師資的良窳(吳清山，1997；張春興，2003；張淑娟，2009)，但在民國 92 年師資培育法修正後，我國師資職前教育的實習課程由一年縮減為半年，這可能導致新手的特教教師延長其未來對特教工作的探索、觀摩與經驗累積的機會(洪玉華，2006)。初任特教教師在經驗不足且缺乏適當的諮詢管道下，僅能且戰且走，此時若能參考其他專家學者或是資深教師的意見，或許可事半功倍。因此了解國內專家學者、校長、主任、資深教師等相關教育人員如何建議、協助初任教師減輕職場困擾以及給予因應策略之建議，此為興起本研究之動機三。目前國內外文獻中，已有以實習教師與初任教師為對象去探討面臨工作困擾的相關研究(白青平，2000；任晟蓀等人，1988；徐顥恩，2004；張碧蘭，2002；陳曉雯，2007；游自達，1987；楊銀興，1993；葉興華，1994；劉曜睿，2004；盧榮順，1996；薛梨真，1994；謝旻晏，2003；顏素霞，1993； Broadbent. ＆. Cruickshank ,1965；Brock ＆Grady ,1997；Cathrine ＆Anthony ,2010；Coates ＆Thoresen ,1976；Gordon ,1991；Thompson ,2013；Veenman ,1984)，但研究對象都以普通班之初任教師與實習教師為主，除了朱盈潔(2007)與劉秀玲(2011) 2.

(17) 分別去探討新北市國民中小學資源班初任教師的工作困擾與專業發展需求以及桃園縣國民中學資源班教師工作壓力與策略外，較少有以初任特教教師與其工作困擾為主題的研究，特教師教師的工作內容與普通班教師雖有重複但也具有極大的差異性，實在有另外再去探討的必要。因此本研究將重點放在初任特教教師上，針對初任特教教師步入職場後的適應狀況去做文獻探討與研究，此為興起本研究之動機四。此外，目前國內幾篇對於初任教師的相關研究，距今已過了多年(白青平， 2000；徐顥恩，2004；張碧蘭，2002；陳曉雯，2007；葉興華，1994；劉曜睿， 2004；盧榮順，1996；謝旻晏，2003)，教育政策變動性大，其時代背景、實習制度、職前養成課程等已與師院時代的公費教師不同，教育現場的校長、行政人員與資深教師不宜再用過往的制度與待遇去對待新手教師，應確實的去瞭解初任教師的教學困境和需求。因此，了解在當今的教育生態下，初任教師面臨哪些工作困擾與其因應策略為何，此為興起本研究之動機五。過去對於初任教師的研究中，大部分採問卷方式去了解初任教師的工作困擾及其因應策略，並且較少去從第三者(例如：其他教育相關人員)的角度去探討，難以完整呈現學校環境、家長及學生等層面彼此互動的實際狀況，因此本研究將以質化取向去了解國內初任特教教師的工作困擾，並再輔以訪談相關的教育人員，歸納出初任教師面臨工作困擾的因應策略，以作為國內相關教育機關、在職教師以及初任特教教師們參考。. 貳、. 研究目的. 本研究旨在探討臺中市國民小學初任特教教師的工作困擾與因應策略之研究，基於上述之研究動機，茲將本研究擬達成的研究目的敘述如後。一、. 瞭解臺中市國小初任特教教師的工作困擾現況。. 二、. 瞭解臺中市國小初任特教教師面臨工作困擾時之因應策略。. 三、. 瞭解相關教育人員，對於臺中市國小初任特教教師困擾因應策略. 3.

(18) 之建議。四、. 根據研究結果提出建議，提供主管教育行政機關、各師資培育機構、學校單位及國小初任特教教師之參考。. 第二節. 待答問題. 本研究之待答問題為：一、. 探討臺中市國小初任特教教師面臨工作困擾的有哪些？. 二、. 探討臺中市國小初任特教教師工作困擾的因應策略為何？. 三、. 臺中市相關教育人員對初任特教教師困擾因應策略的建議為何？. 第三節. 名詞解釋. 為使本研究之各名詞意義明確，避免混淆，茲將本研究使用之重要名詞，界定如下：. 壹、. 初任特殊教育教師. 係指依據師資培育法取得正式合格之特教教師，需修習教育部規定之普通課程、專門課程、教育專業課程及完成半年教育實習課程，參與教師檢定後取得教育部頒訂之合格特殊教育教師證，並通過各縣市辦理之教師甄試，獲取正式教師資格者。本研究再將範圍限定在目前服務於臺中市內的公立國民小學，且正式教學年資在三年(含)以下者稱之，「初任特殊教育教師」於本研究中皆簡稱為「初任特教教師」。. 貳、. 工作困擾(The study of problems). 工作困擾係指教師在工作的情境中，因為有目的待追求而未找到適當手段時所感受到的心理困境(張春興，1996)。有關教師的工作困擾，有的學者會使用教學困擾或教學困境等詞彙，而其所指的都是教師在教學過程中面臨的困難. 4.

(19) 與問題。本研究係指透過深度訪談及文件資料分析，將工作困擾歸類為「人際溝通與適應」、「課程設計與教學」、「鑑定安置與評量」、「政策與學校行政運作」、「學生輔導與管教」及「個人進修與成長」等六個層面。. 參、. 因應策略. 因應策略是指當教師面臨困難及問題時，透過不同的方式去化解衝突、認知差異並自我調適的歷程。本研究係指透過深度訪談，將初任特教教師面對困擾之因應方式分成「解決問題」、「研習進修」、「尋求支持」、「環境調整」、「自我調適」五大策略，依此做為整理與歸類受訪結果的指標，以了解特教初任教師在這五個面向中是如何去因應各種工作上的困擾。肆、. 相關教育人員係指臺中市內師培育機構中之教授以及國民小學校長、主任與教學年資在. 十二年以上之教師，以上這些相關教育人員至少要符合以下條件中任一項：有從事特殊教育相關工作、具有特殊教育相關背景或為在職的特殊教育工作者。其中年資十二年以上的界定，則是參考蔡培村(1996)對教師生涯進階與職級劃分中，由中堅教師進入專業教師的年資。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究之範圍界定如下：一、. 研究區域：臺中市設有資源班、巡迴輔導班、特教班之國民小學。. 二、. 研究對象：. （一）國小特教初任教師：以臺中市設有資源班、巡迴輔導班、特教班之公立國民小學且年資在三年(含)以下之初任特教教師為研究對. 5.

(20) 象。（二）相關教育人員：以臺中市公立國民小學校長、主任及年資在十二年以上之教師以及臺中市師資培育機構的教授為訪問對象。三、. 研究內容：. （一）由人際溝通與適應、課程設計與教學、鑑定安置與評量、政策與學校行政運作、學生輔導與管教以及個人進修與成長等六個層面，深入訪談國小初任特教教師的工作現況，探討初任教師面臨的工作困擾，並了解其遭遇工作困擾時的因應方式。（二）訪談教育相關人員(師資培育機構中的教授、校長、主任與年資十二年以上的教師)，給予初任特教教師因應策略之建議。. 貳、研究限制本研究由於時間、人力、經費等因素，有以下之限制：一、本研究範圍僅限於臺中市，推論上有地域性限制。二、本研究僅就國民小學初任特教教師的部分加以探究，無法涵蓋全體初任特教教師。三、本研究訪談部分，由於時間與人力的限制，在初任特教教師方面僅選取六位自願受訪者進行訪談；在其他相關教育人員，也僅就不同身份者，各訪談一位。訪談資料的代表性與客觀性有其限制。. 6.

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(23) Shafer (1983)有系統的觀察初任教師的特質後，他認為同事、校長與學生這三類人物與初任教師相關性最高，因此以這三類人物來描述初任教師的社會化情形，其結果如下：一、初任教師常為了融入教師次級文化而態度趨向保守。二、校長常透過舉辦初任教師座談或研討會，提供有關學校科層的價值。三、學生明顯的會影響到初任教師表現的各種態度及展現行為。. Brock 與Grady (1997)也從自我概念的觀點出發，指出初任教師第一年教學生涯便會面臨三大轉變，描述初任教師從自我懷疑、孤立、不足的過程，轉變到逐步建立自我信心與人際網路等過程。其轉變階段列舉如下：一、對自我定義的轉變。二、對未知經驗預期結果的轉變。三、人際支持網絡的轉變。. Fulton ,Burns與Goldenberg (2005)針對美國初任教師的適應研究發現，初任教師對自己有很高的期待與使命感，對新的教職生活也有期待，但往往被現實給震撼的信心低落，其研究結果更指出某些地區的初任教師離職率高於學生的輟學率，這顯現了初任教師很難去處理自我要求與現實困境間的衝突。張德銳(2003)則從初任教師的〝教學態度〞著手，去說明初任教師教學特質的轉變。張德銳(2003)參考Moir (1999)的觀點，分析初任教師在第一年從事教職時，其心態的轉變，轉變的情況可分為「期待」、「殘存」、「幻滅」、「重生」、「省思」、「期待」等六個階段，如圖2-2-1 所示。在「期待」階段，教師排除萬難的通過教師甄試，得到正式教職工作，對工作充滿理想與熱忱，願意付出大量心力與時間在工作上。在「殘存」階段，初任教師面臨了各方的挑戰，備課壓力、層出不窮的違規行為、同事間關係、工作量分配不均……等，初任教師的教學態度明顯降低。 9.

(24) 在「殘存」階段之後面臨的便是「幻滅」階段，許多初任教師會重新體認到教學現場並未如自己想像中的容易，對於教學工作的態度不再樂觀，明顯感受到適應不良、受挫、焦慮等症狀。. 圖 2-1-1 第一年教學的階段：對教學態度的轉變資料來源：引自張德銳(2003)。教育資料集刊，28，130。. 如圖 2-1-1，可看出初任教師第一年的教學態度轉變，初任教師經過了期待、殘存、幻滅階段後，有了一學期的經驗累積或是寒假的休息，便進入了「重生」階段，教學漸入佳境，初任教師對教學現場有了較確實的體會，也比較能預期教學與班級經營問題，而採取較正確的解決和回應策略。最後的「省思」與「期待」階段，則是指經過一學年的職場體驗後，初任教師們從經驗中獲取教訓，也會對新的一年的課程、教學以及班級經營產生新的願景和期待。雖然不是每個教師都會經歷圖 2-1-1 的階段，但張德銳(2003)認為許多初任教師普遍都有類似的經歷。綜合以上國內外學者對於初任教師特質的描述，可看出初任教師普遍在任教的第一年便面臨了預想外的落差，滿腹熱忱遭遇到現實情境而變得挫折不安，之後便經歷不斷的摸索與經驗的累積，才逐漸找出自己適應職場的方法。. 10.

(25) 第二節. 初任特教教師工作困擾之理論及相關研究. 在探討教師的工作困擾之前，需先了解教師的工作內容，並從工作內容的項目中，藉以去了解延伸出哪些工作困擾，因此在本節會先去了解教師的工作內容，接著去探討工作困擾之理論與相關研究。. 壹、教師的工作內容因應時代的變遷，學校也面臨了轉型與改變，資訊數位化、學生少子化、教學評鑑化、教材優質化等，這都使得現在的學校有別以往封閉式的校園，轉而跨出藩籬，各自發展出各自的學校特色。此外，隨著社會經濟發展的進步，家長對於學校教學的品質也給予更高的期許與要求，教師的工作將不再侷限於「教學」此領域，教師必須不斷擴充自己的專長與經歷，有的公立學校甚至面臨了沉重的招生壓力，教師得走出校園去招攬學生。因此，在當今環境背景下，教師的工作除了教書之外，同時還要扮演多方角色，例如：行政人員、輔導人員、資源整合人員等，其工作性質是多元且複雜的。以下整理相關學者對於教師工作內容的看法，以更確實的了解教師工作內容的包含事項。首先，盧榮順(1996)依照教師各種不同的角色，來探討教師之工作內容，教師扮演教學者、訓輔者、行政者、照顧者、社會者、領導者、評鑑者、協調統合者、創造者、選擇者以及研究者等，根據角色不同，所負擔的工作內容也不同。沈坤鴻(2006)則將國小教師的主要工作內容，分別以八個層面去分析，此八個層面包含：教學規畫與準備、班級經營、實施教學、教學評量、學生輔導、專業成長活動、行政事務及其他額外的活動等。前述的研究者探討的對象主要為一般教師，而特殊教育教師部分，劉秀鈴 (2011)歸納了特教教師的工作職責，包含實施教學、編寫個別化教育計畫、自編教材與教具、個案輔導、協助校內轉介、評量、安置工作、與普通班教師及行政人員進行合作溝通與提供諮詢等。由上可知，特教教師與一般教師的工作內容有很大的重疊，皆包含了教學、 11.

(26) 輔導、評量與資源整合，但特教教師的工作內容又有其獨特性與專業性，其職務內容會依專業的不同而有更細緻的劃分，例如：資優班教師、資源班教師、視障巡迴教師、在家巡迴輔導教師……等。本研究主要的研究對象為從事身心障礙領域的特教教師，包含資源班教師、特教班教師、巡輔班教師等。在其工作內容部分，依據教育部國民教育階段身心障礙資源班實施原則(教育部， 2011)，有明確列出身心障礙資源班教師的職責。任務如下：一、負責資源班身心障礙學生個案管理工作。二、與普通班教師、家長、行政人員、學生及相關人員合作，共同擬定個別化教育計畫，並提供學生適性之課程、教學、評量、輔導與轉銜服務等。三、協助整合校內外教育及相關資源，例如：協助申請輔具、獎助學金等。四、協助辦理普通班之疑似身心障礙學生轉介前輔導與評量鑑定。五、提供普通班教師、相關人員及家長特殊教育諮詢與支援服務。. 此外，臺中市身心障礙巡迴輔導教師服務實施要點(2011)也明列了巡迴輔導教師的工作項目，內容如下：一、轉介前諮詢輔導。二、身心障礙學生鑑定與評量。三、訂定個別化教育計畫。四、執行適性課程與行為輔導。五、蒐集及編製教材教具。六、提供普通班教師及家長特殊教育之諮詢及支援服務。七、輔導疑似身心障礙學生及有特殊教育需求之學生。八、提供身心障礙學生班級輔導及轉銜服務。九、協助參與特殊教育宣導、個案研討會議或其他特殊教育工作。. 其實不論是資源班教師、特教班教師或者是巡輔班教師，在工作內容上都 12.

(27) 很重視其在資源的整合、教學與輔導、支援服務的提供，臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項(2008)則將特教教師的工作內容，具體規範並整合作了較詳細的說明，其指出特教教師的工作內容如下：一、接受轉介及診斷鑑定、轉銜工作。二、建立特殊教育學生個案資料，擬定每位學生之個別化教育計劃。三、加強特殊教育學生之生活輔導、心理輔導、生涯輔導、職業教育及追蹤輔導。四、教學與實施評量。五、選擇教材、改編教材及製作教具。六、與普通班教師保持聯繫，交換教學心得。七、進行特教班經營自我評鑑。八、特殊教育學生家長之聯絡與親職教育。九、處理特殊教育學生突發狀況或緊急事件。十、接受普通班教師、導師、家長及學生之諮詢。十一、協助辦理特殊教育行政工作。十二、辦理始業輔導及入班宣導等團體輔導活動。十三、其他相關事項。. 綜合以上的整理，可以看出特殊教育教師的工作內容相當廣泛，這對於缺乏經驗的初任特教教師而言，面對的工作情境是超乎他們想像的複雜，初任特教教師要能辨識、處理每項工作事務，除了教學工作外，尚須做好人際往來的溝通、輔導與管教學生、執行鑑定評量工作與負擔部分行政業務等，這些新手們必須了解學校系統的運作是由許多因素互動而成的結果，在成為獨當一面的教師之前，初任特教教師們需要時間和經驗來不斷的學習和累積。. 13.

(28) 貳、工作困擾之基本立論本研究自工作困擾之定義與工作困擾之相關理論，分別敘述之：一、教師工作困擾的定義謝雅惠(2005)將工作困擾定義為在工作的情境中，個人內在心理因為遭遇困難或不能滿足內在需求而感到挫折、緊張或不安的一種心理退縮、不愉快的狀態，並可能會影響到個人的行為。而在認知心理學上，認為問題(problem)是影響工作困擾的主因，問題(problem)是指在有目的追求但尚未找到適當方法時所感到的心理困境，問題的存在與否，是主觀的認知與感受；對知識經驗不足的人是問題，對知識經驗豐富的人未必是問題；對有所追求者是問題，對一無所求者就未必是問題(張春興，1996)。許朝信(1999)認為教師工作困擾的是指教師無法有效解決內在之衝突或滿足內在需求，而導致心理或情緒方面之不安，進而影響其行為的狀態。白青平(2000)與呂振發(2002)二人皆認為教育人員的工作困擾是指個人因主觀認知與外在環境、情境有落差，導致個體心理產生不平衡的狀態。綜合以上各學者對於工作困擾的看法，可知所謂的教師工作困擾，是指教師在職場上面臨人、事、物等各方壓力，進造成教師心理與情緒上的不安並使得教師對工作現況感到焦慮與不愉快。. 二、教師工作困擾的相關理論教師工作困擾相關的理論有現實震撼論、師資培養模式論、角色理論等，學者對於教師工作困擾的緣由也多從這些理論加以歸納論述，其中有從現實震撼論的角度去敘述初任教師任教頭幾年的感受；也有從師資培養模式中的各種子模式觀點去闡述者（包含人格特質模式、社會化模式、人文模式等）；亦有自角色理論闡明者；亦或將之綜合說明者。以下就以前述三種理論來說明教師工作困擾來源，並對其中的理論內容加以說明：. 14.

(29) (一) 現實震撼論國內外有許多學者以「現實震撼」(reality shock)來描述初任教師剛投入職場的狀態，以及開始面對學校各項工作事務的無措感與挫折感。 Veenman (1984)認為現實震撼(reality shock)這個專有名詞最能形容初任教師所面臨的狀況，這些初任教師們像陀螺般運轉於學校和教室之間，對於自己的工作和教學會感到惶然，在班級經營方面有時亦會感到焦慮或者是失控。相較於資深教師，初任教師感覺到工作量更加繁重，自省的時間變得很少。 Weinstein (1988)也以「現實震撼」(reality shock)來描述尚未真正擔任教師之前的師資生與成為正式教師後之教師，他們面臨了預想和現實間的巨大落差與並感到錯愕。國內學者部份，陳斐卿與陳曉麗(2001)的研究指出，現實震撼應是發生於工作情境(例如：學校)當下所產生的一種認知衝突，與意料之外所伴隨的情緒。徐銘璟與鄭景澤(2011)則提出了初任教師所感受到的現實震撼，包含了「無聊」、「令人氣餒的」、「困難的」、「有壓力的」、「恐懼的」，在最先的幾個禮拜，初任教師面臨極大的壓力，他們一般都會「全週無休」的準備教材，感覺很像在繳大學作業，更無法去兼顧自己的家庭和私生活。綜合以上文獻，並根據現實震撼論的觀點，初任教師的工作困擾來源為現實與預想間的巨大落差，造成初任教師感到焦慮、挫折、無措，對於自己產生一種不確定、缺乏信心的情緒表現。 (二) 師資培養模式論師資培育模式可大略歸納為：人格特質模式、社會化模式、行為與技術訓練模式、人文模式、認知發展模式（白青平，2000；林生傳，1993）。以下就這五種模式之觀點，說明教師的工作困擾。 1.人格特質模式根據人格特質論的觀點，教師是從人群中篩選出具有教師特質的人才，再加以培養成教師。Holland (1985) 提出人格— 工作適配理論 15.

(30) (personality-job fit theory)，針對人格特質與工作適配之相關主題做深入探討。Holland 認為一個人的特質與其從事的職業是否搭配，將決定其工作績效、滿足感及離職流動率等議題。白青平(2000)與劉金松(2002)也指出若是個人人格特質與工作選擇的搭配是恰當的，那麼將提高工作者的工作滿意度，並降低工作者的工作困擾程度。在培養特教教師師資方面，李淑靜、王明泉與吳永怡(2006)肯定了人格特質對於特教教師處事、教學的影響性，指出特教教師甄選應該要口試與試教同時實施，才能較為全面的瞭解到應試的特教教師之人格特質、特教理念、專業素養等，由此可見特教教師的人格特質在教師甄選過程中受到相當的重視。綜上所述，教師工作困擾的來源與教師本身的人格特質有相當的關係，因此篩選出具有適合擔任教師的人格特質，便不會產生困擾，反之若個人人格特質或性向不適合擔任教師，卻又勉強從事教師工作，就容易產生教學的困擾(白青平，2000；呂振發 2002；盧富美，1992)。 2.社會化模式社會化是個體在與社會環境中人、事、物互動後，逐漸學習到符合外在環境要求的態度、觀念與行為的過程(劉金松，2002)。根據社會化模式的觀點，教師社會化的過程成功與否會影響到教師適應教學工作的狀況。對教師來說，在職前的培育、所任教的學校，都是對教師專業社會化有非常重要的影響。綜合盧富美(1992)與林生傳(1993)的社會化模式觀點，他們認為教師工作困擾可能來自於下列項目： (1)養成教育階段的社會化與實習教師階段之專業社會化的斷層、衝突等所造成的，例如：師範文化與小學文化上的衝突，社會制度安排的失當、師範教育的課程安排不當、教師社會化的不足……等。 (2)教師在社會化的過程中，缺乏重要他人或顯著他人給予正向的影響。 16.

(31) (3)參照團體間的衝突與歧異。 3.行為模式與技術訓練模式此模式強調師資的養成重在行為與技術的訓練，認為教師職前的教學訓練與技巧培養，會深深影響到教師的專業技能。因此，根據行為與技術訓練模式的觀點，教師是否能呈現具有一定品質的教學，會與教學技術是否純熟有關(張碧蘭，2002)。綜合盧富美（1992）與林生傳（1993）在行為與技術訓練模式的觀點，他們認為教師工作困擾來自於以下項目： (1) 教學技術能力訓練不當，或課程規劃失當，導致無法有效進行教學。。 (2)教學能力與技術不夠純熟。 (3)任教環境的限制，以致未能有效表現應有能力與技術。 4.人文模式人文主義重視全人的發展，自我的提昇，而不只是一部份人格，或知、情、意等單一層面發展。因此教師遇上困擾，是源自於未能得到充分發展或是整個人格未能統整發展，以臻於成熟圓融所導致（林生傳，1993；張碧蘭，2002；盧富美；1992）。 5.認知發展模式認知發展理論主張教師的養成是循序漸進的，具有一定的階段性與次序性，是一種認知改變的過程(謝雅惠，2005)，因此對於教師的養成也是依循認知發展階段，逐漸改變認知結構以致成熟。林生傳(1993)認為教師的養成重點，應該集中在階段間認知、態度是否趨於成熟，例如由不成熟的認知發展到較成熟的認知、不成熟的態度發展到較成熟的態度、不切實際的態度發展到較切實際的態度。根據此認知發展模式理論，教師在每階段運用於教學上的技術與知識皆不同，並會有不同的教學行為與表現。以下綜合盧富美(1992)與林生傳 (1993)在認知發展模式的觀點，將教師工作困擾的可能原因列舉如下： 17.

(32) (1) 教師認知的錯誤與沒有進步。 (2) 與參照團體認知間的差距。 (3) 師資培育期間未能有效引導教師未來的發展，並且教師就職後未能繼續追求成長。 (三) 角色理論教師的同時身具多種角色，有時扮演傳道授業者，有時擔任行政工作的執行者，有時扮演一位專業的傾聽者，除此之外，教師也必須擔任整合各方資源、意見的協調者。總之，教師扮演的角色多元，所以教師工作困擾也與其角色複雜性有相當大的關係，當個人無法回應組織中賦與的角色期待時，就會造成困擾與壓力，因此可以從角色期待與角色衝突來探討教師工作困擾的來源。 1.角色期待(role expectation)：指按不同角色給予不同期待的社會心理現象 (張春興，1991)。每種工作社會都會賦與對應的角色期待，當許多的期待加諸個人身上時，個人因為無法滿足每一種不同期待而產生了困擾。 2.角色衝突(role conflict)：指個人在生活中角色扮演上所遭遇到的兩難的心理困境。角色衝突又分為角色間衝突(interrole conflict)與角色內衝突 (intrarole conflict)，前者指一人身兼兩個以上角色而形成無法兼顧的情形；後者指擔任同一角色但無法同時滿足兩個以上方面需要時所引起的心理困境(張春興，1991)。. 除了上述的劃分外，張春興與林清山(1985)將教師角色衝突再歸納如下： 1. 角色期望與教育現實的衝突。 2. 不同參照團體角色期望間的衝突。 3. 多重角色期望間的衝突。 4. 教師人格特質與角色期望間的衝突。 5. 角色期望與個人動機的衝突。 18.

(33) 綜合上述，從角色理論來看教師工作困擾，在於教師背負了社會對教師多種的角色期待 (白青平，2000)，而特教教師因應特教學生的不同需求，在職務的劃分上更加複雜，包含了巡迴輔導教師、特教班教師、資源班教師、資優班教師、兼任特教行政業務教師、擔任心評人員等，但這些期待與教師個人特質、能力與個人動機未必能協調；加上特教教師工作本身的多重角色特性，特別是擔任身心障礙教師，既須扮演好教學者，也必須照顧好所有個殊性大的學生(角色間衝突)，教學負擔沉重，即使只是單純的教學者，也可能要承受無法滿足所有學生需求的心理困境(角色內衝突)。簡言之，特教教師角色的複雜性與工作內容的多樣性增加了特教教師工作困擾的可能性。. 透過前述的這些理論與研究者們的觀點，指出了初任教師有很高的可能性面臨各種工作困擾，若在這關鍵性的階段中，沒有適當的因應策略，則可能影響初任教師往後教學生涯的發展。研究者綜合整理以上的理論，將困擾問題產生之可能原因列舉如下： 1. 從現實震撼論與社會化模式的觀點，初任教師可能因為師資培育機構文化與任職學校文化間差異而有適應困難的情形。 2. 從人格特質模式的觀點，初任教師之人格特質或潛在個性不適合擔任教師工作，卻又勉強從事時便會產生困擾。 3. 依據認知發展模式的觀點，師資職前教育課程設計不當或不足，造成初任教師因未能具備應有的專業知能而產生困擾。 4. 依據角色理論的觀點，初任教師可能面臨角色負荷過重，角色間的衝突以及無法達到的角色期望而產生困擾。 5. 從人文與技術訓練模式的觀點，初任教師可能因為本身專業能力及專業發展未臻成熟而產生挫折。 6. 從社會化模式的觀點，初任教師進入職場後，可能因為未有適當的職場導入方案而感到困惑，例如：輔導教師的指導等。 19.

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(44) 在前述探討國內外初任教師工作困擾項目中，參考表 2-2-2 與表 2-2-4 歸納初初任教師常面臨的幾項困擾，包含：人際關係、教學活動、學生輔導與管教、個人進修與成長、政策與學校行政運作等，本研究再參考表 2-2-5 發現特教教師與一般普通班初任教師的困擾來源重疊性高，皆有來自人際、教學、訓輔等困擾面，但特教教師工作內容具有其獨立性與專業性，例如：一般普通班教師很少直接參與特殊生鑑定安置與評量的工作。綜合上述對初任教師工作困擾之國內外的相關研究，雖然眾專家學者們關注的對象、重點不同而有不同的研究結果，本研究歸納出初任教師工作困擾的類別項目，大致可分為「人際適應與溝通」、「課程設計與教學」、「政策與學校行政運作」、「學生輔導與管教」、「個人進修與成長」等，本研究綜合整理後，考慮特教教師特有的角色期待與工作內容，再將「鑑定安置與評量」一項納入，歸納出以下六個層面做為探討初任特教教師工作困擾的基礎點，並簡單的針對各層面作說明： 1. 人際適應與溝通：泛指初任特教教師與學校同事、專業團隊、家長及學生建立社會互動關係的過程。此外，學校同事對初任教師的接納度以及學校互動氣氛等探討也列入此層面的討論範圍內。 2. 課程設計與教學：係指初任特教教師從事課程設計、編輯教材、進行教學與評量檢核等活動，在教學過程中的環境影響因素、教學成效等探討也包含在此層面內。 3. 鑑定安置與評量：係指心評人員由學生中找出特殊學生以作為安置與教育的歷程，包含了施測評量測驗工具、撰寫個案報告、給予安置建議等內容。 4. 政策與學校行政運作：此層面的討論面向包含了新政策的公布對學校與教師的影響、主管機關及學校行政運作的型態與風氣，以及教師處理行政業務的狀況等內容。 30.

(45) 5. 學生輔導與管教：係指教師透過各種方法去輔導、改善學生行為與想法的歷程。 6. 個人進修與成長：係指教師透過研習、進修、參與學習社群等方式去增進專業知能，並提升自我的精神層面。. 四、不同影響因素與初任教師工作困擾關係之研究從前面的研究可以發現，一些影響因素，如：性別、年齡、服務年資、學校規模等對初任教師工作困擾程度的影響並不一致，以下歸納與本研究有關之重要研究與發現，依性別、年齡、服務年資、代課代理經驗、職務類別、服務地區等分別敘述之。 (一) 性別與工作困擾之研究分析由參考的文獻與研究中，不同性別是否影響到研工作困擾，研究結果大致可分為三種結果： 1. 工作困擾並不受性別影響(白青平，2000；張碧蘭，2002；許喆函，2007；陳曉雯，2007；劉秀鈴，2011；盧富美，1992；Veenman ,1984) 2. 女性教師的工作困擾大於男性教師 (1). 游自達(1987)研究指出，女性實習教師在「學生管理與行為輔導」與「教學方法」上比男性教師知覺到更多困擾。. (2). 楊銀興(1993)發現女性國小實習教師的工作困擾比男性大。. (3). 盧榮順(1996)的研究顯示女性教師在「教學媒體與資源」、「與行政人員關係」、「學生偏差行為輔導」三方面，高於男性教師. (4). 劉金松(2002)研究指出女性實習教師工作困擾程度大於男性。. 3. 男性教師的工作困擾大於女性教師 (1). 許朝信(1999)發現男性教師在教室內的教學困擾高於女性教師。. (2). 林生傳(1993)在其研究中指出，男性教師在「教學方法」、「教室管理」、「同事關係」這三方面的困擾高於女性實習教師。 31.

(46) (3). 盧榮順(1996)指出男性教師在「學生成就」方面的困擾則高於女性。. (二) 年齡與工作困擾之研究分析由參考的文獻與研究中，不同年齡是否影響工作困擾，研究結果大致可分為二種結果： 1. 工作困擾並不受年齡影響(徐顥恩，2004；張碧蘭，2002；陳曉雯，2007)。 2. 年齡較小的教師工作困擾大於年資深的教師(劉金松，2002；劉秀鈴，2011；謝雅惠，2005)。 (三) 服務年資與工作困擾之研究分析由參考的文獻與研究中，歸納出不同的服務年資是否影響工作困擾，研究結果大致可分為三種結果： 1. 服務年資與工作困擾無顯著相關(白青平，2000；徐顥恩，2004；陳曉雯， 2007；劉秀鈴，2011；謝雅惠，2005)。 2. 服務年資較少的教師工作困擾較大(盧榮順，1996；許朝信，1999) 3. 其他：不同服務年資的國小初任教師，在整體工作困擾程度上達顯著差異，其中兩年以上未達三年的困擾程度高於未滿一年者(張碧蘭，2002)。 (四) 職務類別與工作困擾之研究分析由於特教教師的職務內容有別於一般教師，目前國內文獻較少針對特教教師職務的特殊性去探討，因此研究者僅以一般教師的相關文獻去做整理與歸納，研究結果大致分以下兩種： 1. 以「擔任班級教師」、「兼任行政職務」者困擾為高(白青平，2000；張碧蘭，2002；游自達，1987；楊銀興，1993），這與劉秀鈴(2011)針對特教教師工作壓力的研究中，以教師兼導師的資源班教師工作壓力最大，其次為專任教師與教師兼行政結果類似。 2.不同職務之國小初任教師於整體困擾程度上並無明顯之差異(徐顥恩， 2004；陳曉雯，2007) (五) 代理代課經驗與工作困擾之研究分析 32.

(47) 當今教師市場萎縮，幾乎大部分的儲備教師必須透過教師甄試來取得正式教師身分。然而教師甄試的門檻高，錄取率低，應考者有大部分鎩羽而歸，許多儲備教師會選擇邊代課邊準備教師甄試。林宜玄與劉怡萱(2009)認為教師需經過至少五年的磨練才會成熟，代理代課的經驗是否會影響到成為正式教師後的工作困擾感受，目前國內較少文獻去提及此變項，其是否有直接的影響關係仍有待探究。 (六) 服務地區與工作困擾之研究分析由參考的文獻與研究中，歸納出不同的服務地區是否影響工作困擾，研究結果大致可分為三種結果： 1. 工作所在地與工作困擾並沒有顯著差異(白青平 2000；徐顥恩，2004；張碧蘭，2002；陳曉雯，2007；盧富美，1992) 2. 都會地區的學校工作困擾較高(劉秀鈴，2011) 3. 偏遠地區的學校工作困擾較高(林生傳，1993；許喆函，2007；許朝信，1999；陳惠君，2003；楊銀興，1993). 綜上所述，初任教師面臨的工作困擾其相關因素複雜，會因為某些影響因素如性別、年齡、服務年資、代理代課經驗、職務內容、服務地區等不同而有不同的因應方式，這可能是因為研究樣本、研究工具、研究方法、研究範圍的不同而導致研究結果的差異性。此外，另一個相關的影響因素「學校規模」，因為考量到本研究此次訪問的對象包含了巡迴教師、借調行政職教師與需要支援他校的資源班教師，學校規模大小在本研究中便不那麼具有影響性，因此並未列入考量。特教教師的職務內容與背景更有別於一般教師，在參考以上的文獻時，也應該注意特教教師職務的特殊性，適度的參考與採用。. 33.

(48) 第三節. 初任教師困擾因應策略之理論及相關研究. 壹、困擾的因應策略一、因應策略的定義欲了解「因應策略」此詞涵義需先從「因應」及相似詞「解決」二詞解釋起。「因應」是個體尋求解決問題而努力的歷程(張碧蘭，2002)。廣義來看，「因應」和「解決」可看做同義字，不過因應包含的面向較廣，只要是個體對於外在刺激而做出選擇的反應都可稱為因應；解決則是指將問題、難處、困擾排除掉的動作過程。在本研究中，則將「因應」與「解決」視為同義，皆指教師面臨工作困擾而採取的因應策略，目的是要去解決問題、改善現況。莊淑灣與呂錘卿(2005)認為「因應策略」是個體在解決問題過程中所採用的方法，當個體面臨工作困擾而產生一定的壓力時，個體會藉由尋求內在或外在的協助來解決困擾。蔣秀清、吳淑琬與黃財尉(2007)則將「因應策略」定義為個體依本身條件採取一些處理方式，去解決、排除外在的困難。謝雅惠(2005)也採取類似的解釋去說明個體面臨工作困擾時所欲尋求或降低困擾的解決方式，這些解決策略包含：重新思考自己的態度、需求及發展新的技巧等。蔡芳梅與曾瑞譙(2007)更進一步將因應策略分為「消極因應」及「積極因應」兩種取向，個人會因為對外在刺激的知覺不同，以及個人挫折容忍力和對周圍環境評估之差異而採取不同因應策略，例如：尋求協助、自我調解、忽視問題、抗議抵制……等，而是否妥善運用解決方式將直接關係到工作順利與是否化解衝突(劉金松，2002)。綜合以上觀點，可知初任教師正處於教學生涯的關鍵時期，此階段面對困難的危機處理與因應方式，都對其未來的教學品質與專業成長有關鍵性的影響，良好的因應策略有助於初任教師適應學校環境與解決教學問題，張德銳 34.

(49) (2003) 提出除了初任教師在面臨教學困境，必須自力更生之外，師資培育機構、學校行政人員對於初任教師的成長皆負有責任，也都應多方面提供初任教師必要的協助和支持。參考前述學者的看法後，本研究將因應策略定義為教師面臨困難及問題時，透過不同的方式去化解衝突、認知差異並自我調適的歷程。二、因應策略的類型因應策略包括行動與思想，是有目地的意識行為，而非潛意識的防衛行為。其目地主要在減低個體的焦慮感，並能解決個體所面臨的困境(許炯祥，2007)。張春興(1991)認為因應策略是個體在面臨困難時，會採取一些較積極的手段。每個人面對困擾可能會有不同的因應策略與手段，這是因為每個人的生活背景、所處環境與個人感受程度都不同，進而導致了不同的處理策略，以下整理幾位國內外學者對因應策略的看法，提出了不同的分類。. Billings 與 Moos (1984)將因應的方式分為「評估取向的因應」、「問題取向的因應」及「情緒取向的因應」等三類。（一）評估取向的因應 1. 邏輯分析：個體嘗試去找出問題的癥結，參考過去的相關經驗，而且能評估行動後的結果。 2. 認知再定義：個體接受現實，努力找出有利的情況，採用較正向的態度重新看待問題。 3. 認知迴避：個體嘗試忘記整個情境，逃避且拒絕相信問題的存在。（二）問題取向的因應 1. 尋求資訊或建議：尋求更多的資訊，例如向專家或親朋好友尋求協助。 2. 採取行動，解決問題：擬定解決問題的方案，採取行動以直接處理問題情境。 3. 建立各種獎勵方式：藉由改變個人的活動方式和發現新的滿意來源，以處理問題情境，例如，建立新的社交關係、提高個人的獨立性、培養新的嗜好等。. 35.

(50) （三）情緒取向的因應 1.情緒調整：壓抑住即將爆發的情緒困擾，正視自己的情緒變化，力求能在情境中保持鎮靜。 2.消極認命：消極地等待時間來撫平這個問題，自暴自棄，放棄其他的努力。 3.情緒發洩：以口語或身體的情緒去宣洩，例如：暴飲暴食、大吼大叫、抽煙酗酒…等。. Ivancevich ＆Mattesson (1980)研究個人面對困擾的因應行為，歸納了以下的因應策略類型： (一). 生理保建策略：注意營養、睡眠或休閒活動以轉移個體對困擾的注意. 力。 (二). 內在自我幫助策略：自我放鬆，例如：靜坐、肌肉放鬆等策略。. (三). 個人工作上的因應策略：擬訂一套具體方案去解決問題，例如改變工. 作環境、設定明確目標、有效管理時間等。 (四). 外界輔導策略：包括求助諮商輔導機構、參加各種訓練工坊等. Folkman 與 Lazarus (1984)將因應策略分為以下兩種： (一)問題中心的因應(problem-focused coping) 此法是以改變或處理對個體造成困擾的問題情境為主。問題中心的因應又分為二種，一是設法消除外在環境的困擾來源或是增加自身周邊資源的行為；二是改變個體內在的心理歷程。 (二)情緒中心的因應(emotion- focused coping）此法是直接調整對問題的情緒反應。情緒中心的因應又可分為二類，一是改變個體對事件的認知，調整心態再評估，例如：改變不了事件的真實情境，卻可調整自身情緒去改變其意義；二是設法將自己與情境隔離，或是以較防衛或壓抑的方式來遺忘某些經驗。 36.

(51) Sarafino (1994)在整理前人的研究之後，發現較常被人們採用的因應策略，包含「以問題與情緒為主的策略」及「以情緒為主的策略」，分別整理如下： (一)以問題與情緒為主的策略： 1.直接行動(direct action)：直接地針對困擾來源作處理，此包括以問題為主的方法如談判或諮詢，也包括以情緒為主的方法，如爭論、離開或處罰他人。 2.尋求資訊(seeking information)：獲取與問題情境有關的資訊，進而促進以問題或情緒為主的因應方式之使用。 3.轉向他人(turning to others)：尋求其他的社會支持。 (二)以情緒為主的策略： 1.順從接受(resigned acceptance)：坦然接受問題的情境，此因應方式適合用於當個體無法改變壓力情境時。 2.情緒發洩(emotional discharge)：表達直接的感受去降低緊張，如生氣時會尖叫、哭泣等。 3.內在心理化歷程(intrapsychic process)：使用認知的策略去評估個體對困擾情境的想法、觀點。. Williams 與Cooper (1998)發現還有另一種因應的形式，稱之為「支持性的因應」(support coping)。支持性因應是個人面臨困擾情境時，個體向自己身邊的家庭成員、朋友等尋求各種不同形式的援助與支持，這些援助包括各種訊息與資料的提供、給予引導和適當的安慰，藉以減輕困擾帶給人的負面影響。. 綜上所述，因應策略是針對困擾問題，透過增進專業知能、研習進修，理性思考以解決問題；或是尋求社會支持網絡的協助；亦或者是自我調適，改變心態，總之不同的因應策略適合不同的困擾項目。初任特教教師在面對工作困擾，積極面則可能採取前述策略如解決問題、研習進修、尋求支持等，消極面 37.

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(56) 由參考的文獻研究中，歸納出性別是否影響初任特教教師的因應策略，研究結果大致可分為二類結果： 1. 因應策略並不受性別的影響(李思宏，2006；徐顥恩，2004；張碧蘭，2002；許炯祥，2007；許喆函，2007；陳曉雯，2007) 2. 性別會造成因應方式的差異(劉秀鈴，2011)。 (二) 年齡與因應策略之研究分析由參考的文獻研究中，歸納出年齡是否影響初任教師的因應策略，研究結果大致可分為二類結果： 1. 因應策略並不受年齡的影響(吳明順，2002；徐顥恩，2004；張碧蘭， 2002；許炯祥，2007；陳曉雯，2007；劉金松，2002) 2.年齡較輕的初任教師較不擅長運用各種因應策略(劉秀鈴，2011)。 (三) 服務年資與因應策略之研究分析由參考的文獻研究中，歸納出服務年資是否影響初任特教教師的因應策略，研究結果大致可分為二類結果： 1. 因應策略並不受服務年資多寡的影響(徐顥恩，2004；張碧蘭，2002；許炯祥，2007；陳曉雯，2007) 2.不同服務年資的初任教師使用的因應策略也不同(李思宏，2006)。 (四) 職務類別與工作困擾之研究分析由參考的文獻研究中，歸納出職務類別是否影響特教初任教師的因應策略，研究結果大致可分為二類結果： 1. 因應策略並不受職務類別的影響(徐顥恩，2004；張碧蘭，2002；陳曉雯，2007；楊麗香，2004；劉金松，2002) 2. 以現職職務為「教師兼導師」、「兼任行政業務」的教師對於因應策略的使用頻率較高(劉秀鈴，2011)。 (五)代理代課經驗與困擾因應策略之研究分析張民杰(2012)發現教師在其代理代課過程中，不論教育信念、師生互動、 42.

(57) 親師溝通及人際關係等都會影響到其教師長期生涯發展。Fessler (1985)更指出教師生涯中任何一個因素之間的互動都會產生不同的影響，因此，教師會將因不同因素的影響而轉到不同的階段，或因不同階段的現象而引發不同因素的影響。由此可知，代理代課期間與學校環境互動累積的經驗，很有可能會影響到成為正式教師後處事的因應方式。 (六) 服務地區與困擾因應策略之研究分析由參考的文獻研究中，歸納出服務地區是否影響特教初任教師的因應策略，研究結果大致可分為二類結果： 1.. 因應策略並不受服務地區的影響(徐顥恩，2004；許炯祥，2007；許喆函，2007；陳曉雯，2007)。. 2. 不同服務地區會影響到初任教師使用的因應策略，其中劉秀鈴(2011)指出服務地區為市區的教師使用因應策略的需求較高，韓玉芬(2004) 研究則指出學區特性會影響初任教師的表現與因應方式。. 綜上所述，初任教師所使用的困擾因應策略，會因為某些影響因素如性別、年齡、服務年資、代理代課經驗、職務內容、服務地區等不同而有不同的因應方式，這可能是因為研究樣本、研究工具、研究方法、研究範圍的不同而導致研究結果的差異性。此外，特教教師的職務內容與背景更有別於一般教師，在參考以上的文獻時，也應該注意特教教師職務的特殊性，適度的參考與採用。. 43.

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(59) 第三章. 研究設計與實施. 本研究主要根據研究之目的及相關文獻的探討，將相關理論與研究做一歸納、整理與分析，並獲得本研究初步的研究架構。為求瞭解實際情況，先依據文獻蒐集結果及訪談 2 位國小初任特教教師後擬訂訪談大綱，接著以深入訪談的方式，藉以瞭解國民小學初任特教教師的工作困擾及因應策略之實際狀況。最後，再訪談相關教育人員，給予初任特教教師困擾因應策略之建議。以下針對研究設計的實施內容和程序進行說明，首先提出研究架構，接著說明研究對象、研究工具、研究程序和資料處理與分析、研究倫理等項目，本章分為六節敘述如後。. 第一節. 研究架構. 依據前述的文獻探討，綜合有關理論、實務及研究資料並參酌本研究之目的，擬定本研究的架構，如圖 3-1-1 所示。. 45.

(60) 國民小學特教初任教師的工作困擾與因應策略. 國小初任特教教師. 工作困擾 1. 人際適應與溝通 2. 課程設計與教學 3. 鑑定安置與評量 4. 政策與學校行政運作 5. 學生輔導與管教 6. 個人進修與成長. 相關教育人員. 困擾因應策略 1. 解決問題 2. 研習進修 3. 尋求支持 4. 環境調整 5. 自我調適. 圖 3-1-1 研究架構圖. 46. 相關教育人員給予初任特教教師困擾因應策略的建議.

(61) 第二節. 研究對象. 深度訪談（in-depth interview）是要深入人心，探究受訪者真實的想法，得到更正確的資訊。目的在於透析訪談的內幕、真實意涵、衝擊影響、未來發展以及解決之道(萬文隆，2004)。本研究採用深度訪談法，以半結構式的訪談大綱進行回溯式的訪問，蒐集並記錄研究所需的資料，最後再進行資料分析。. 壹、訪談對象一、. 初任特教教師. 研究對象以臺中市市立國民小學正式教學年資在三年以下之初任特教教師，共選取六名作為訪談對象，受訪對象各自來自不同的學校及班型。二、. 相關教育人員. 為瞭解相關教育人員對國小初任教師困擾因應策略的建議，訪談四種不同身份之相關教育人員，包含師資培育機構之大學教授、臺中市立國民小學校長、主任以及教學年資在十二年以上之資深教師。. 貳、訪談對象之篩選條件一、. 初任特教教師受訪對象的選取以不同性別、擔任職務、教學年資(不含代理年資)、. 代理代課經驗等分別篩選出差異性較大的訪談對象接受訪談。二、. 相關教育人員以師資培育機構之大學教授、臺中市立國民小學校長、主任以及教學. 年資在十二年以上之教師等不同背景之教育人員為訪問對象，以上四類相關教育人員皆需具有特殊教育背景，例如：特殊教育相關系所畢業或是特殊教育學分班結業等，並從事與特殊教育相關之工作者。. 參、受訪對象背景資料一、初任特教教師. 47.

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(64) 一、綜合參考各方意見，擬訂訪談大綱初稿研究者事先將需要瞭解的內容及訪談重點，整理出訪談大綱初稿，詢問校內資深特教教師與初任特教教師各一位，參考他們的意見及想法後，再與指導教授討論，擬定訪談內容，最後形成初步的訪談大綱。二、尋找初任及資深教師各一位，進行訪談大綱預試訪談大綱初稿完成後，再各請一位校外初任特教教師及資深特教教師協助做訪談預試，協助預試之初任特教教師以通過臺中市100年教師甄試，且目前任教於沙鹿區國小之資源班；協助預試之資深教師以目前教學年資達12年，服務於西屯區國小資源班。透過對兩位教師的問答過程，藉以了解本研究的訪談問題是否有所偏頗或不適當。三、修改並完成訪談大綱訪談大綱在經過訪問兩位教師的預試後，研究者接納不同的意見加以修改，形成訪談大綱初稿(參考附錄一及附錄二)，而再根據實施的情況進行修改，最後形成正式的訪談大綱(參考附錄三及附錄四)，前後修改的部分如下： (一) 訪談初任特教教師部分，有關「生涯發展」議題的題目，可再加入初任特教教師如何去因應當今各種政策、法令的變革等問題，將訪談問題結合當前教育時勢，以了解初任特教教師面對變革之態度與處理策略。 (二) 有關因應策略議題的題目，可參考教育部在2012年頒布的「師資培育白皮書」內容，作為立論與訪問的基礎。此外，訪談大綱中在「選擇個人因應策略的原因」與「挑選適合個人的因應策略」此二題目預計探討的答案太過相像，受訪教師回答的內容重複性高，因此刪去「選擇個人因應策略的原因」。. 貳、文件資料文件資料乃指受訪者之教學日記、聯絡簿、教學記錄……等，以作為訪談資料的補充與印證。. 50.

(65) 第四節. 研究程序. 本研究實施程序如圖 3-4-1 研究流程圖所示，並簡述如下：一、 (一). 準備階段蒐集相關文獻資料（民國 102 年 4 月-102 年 6 月）. 因研究者本身即為初任特教教師，故早先即鎖定此一主題，並蒐集與本研究相關的國內外文獻與資料，研讀並予以整理、分析，再確定研究主題。 (二). 撰寫研究計畫與擬訂訪談大綱（民國 102 年 7 月-102 年 8 月）. 研究者開始撰寫研究計畫，並根據文獻探討及研究目的編製「國小初任特教教師訪談大綱」及「相關教育人員訪談大綱」初稿。並預定經校內在職教師提供寶貴的意見做修正，確定訪談大綱內容後，製成正式訪談大綱。 (三). 確定研究對象（民國 102 年 9 月）. 民國 102 年 9 月，確定訪談對象為臺中市內擔任不同職務的初任特教教師 6 名與相關教育人員 4 名。二、 (一). 實施階段聯繫研究對象（民國 102 年 9 月）. 研究者聯繫 10 名訪談對象，陸續確認訪談時間與地點。 (二). 訪談初任特教教師與相關教育人員（民國 102 年 10 月-103 年 1 月）. 三、完成階段 (一). 進行訪問資料分析與歸納（民國 103 年 2 月-103 年 3 月）. 將訪談後之內容打成逐字稿，並作資料整理與編碼工作，接著就整理出來的資料做歸納以及綜合性的分析。 (二). 撰寫研究論文（民國 103 年 3 月-103 年 4 月）. 根據相關文獻探討及訪談資料歸納結果作為結論，再根據研究主題，就內容提出相關建議，最後提出完整的研究報告。 (三). 研究論文完稿（民國 103 年 5 月-103 年 6 月）. 51.

(66) 擬定研究主題. 文獻參考及探討. 擬定研究計畫. 確認研究對象. 進行深度訪談. 困惑或不完整處，再回溯至訪談. 確認研究架構及方法. 資料記錄與整理. 資料分析與解釋. 撰寫研究論文、修正. 完成研究論文. 圖 3-4-1 研究流程圖 52. 收集其他補充資料收集，如：教學心得紀錄等. 三角校正. 訪談內容延伸與調整.