研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究範圍，依「研究地區」、「研究對象」、「研究時間」、「研究內容」等四 方面分述如下：

一、就「研究地區」而言

本研究僅以台東縣依據扶幼計畫所辦理之國幼班為限。除了公立幼稚園之外，且包 括以下機構申請承辦國幼班之私立幼稚園、公立托兒所、私立托兒所。

二、就「研究對象」而言

本研究對象以公私立幼托機構之國幼班教師，包括：正式教師、代理代課教師、保 育員、助理保育員。

三、就「研究時間」而言

以扶幼計畫第四階段，時間為九十六年八月一日至九十七年七月三十一日止。

四、就「研究內容」而言

本研究旨在探討台東縣國幼班教師執行扶幼計畫的現況，進而了解實施成效及遇到 的問題。

貳、研究限制

本研究的主要限制如下：

一、受試者依據其知覺和感受填答，可能無法避免社會期許的效應，受試者在填答時，

可能會有所保留，故其研究結果容有測量誤差存在。

二、本研究由於僅探討台東縣國幼班教師執行扶幼計畫之現況調查為研究範圍，故其 研究結果若要推論至其他縣市執行扶幼計畫之地區及對象，可能會因實施型態內 容不同而有差異。因此，在推論和解釋上應小心謹慎，但是研究結果仍然可以提 供未來在此領域的相關研究者，在相關研究上之參考。

三、本研究採用問卷調查，而研究工具量表施測採用通訊方式或委由研究者所認識之 學校任教教師代為發放問卷，研究者無法於現場說明，由各校自行填答，受試者 是否真能完全明瞭問卷問題，實難以得知。

第四節 重要名詞釋義

壹、扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫

扶幼計畫係專指為弱勢地區與全國低收入戶、中低收入家庭及家戶年所得60萬元以 下之滿五足歲至入國民小學前幼兒所安排，符合其身心發展需要之學前教保服務，採非 強迫、非義務、漸進免學費方式實施。該計畫分四階段實施：

一、第一階段自九十三學年度起(九十三年八月一日)：以離島地區為實施對象，包括：

金門縣、連江縣、澎湖縣、臺東縣蘭嶼鄉、綠島鄉及屏東縣琉球鄉全體五足歲至入國民 小學前之幼兒。

二、第二階段自九十四學年度起(九十四年八月一日)：加入原住民地區鄉鎮市全體 五足歲至入國民小學前之幼兒。

三、第三階段自九十五學年度起(九十五年八月一日)：再納入全國滿五足歲至未滿 六歲之低收入戶及中低收入家庭幼兒。

四、第四階段自九十六學年度起(九十六年八月一日)：擴大加入家戶年所得 30 萬元 以下或超過 30 萬至 60 萬元以下之滿 5 足歲至入國民小學前之幼兒。

貳、弱勢幼兒

弱勢幼兒係指弱勢地區與全國經濟弱勢滿五足歲至入國民小學前之幼兒；至於弱勢 之定義，分為二種：一為地域弱勢，指離島三縣三鄉及原住民鄉鎮市；一為經濟弱勢，

指全國低收入戶、中低收入家庭及家戶年所得 60 萬元以下之滿 5 足歲幼兒。

參、國幼班教師

國幼班之全名為國民教育幼兒班，其設立依據扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫向各 縣市政府申請承辦國幼班。本研究所指的國幼班教師為任教於台東縣公私立幼托機構之 國幼班班級教師，包括公立幼稚園正式教師、公立幼稚園代理代課教師、私立幼稚園教 師、公立托兒所保育員或助理保育員、私立托兒所保育員或助理保育員。

肆、實施現況

實施現況在本研究中，係指由研究者所自編「扶幼計畫實施現況調查問卷」，其內 容所涵蓋主要包含：目標及對象、經費與執行、設置、師資與輔導等，並以四個向度：

政策目標、執行策略、工作內容、實施困難，探討台東縣國幼班教師再這四個向度的看 法與差異的情形。

第二章 文獻探討

本章依據相關文獻，分為四節，探討與本研究主題相關的理論與研究結果。第一節 探討扶幼計畫的理論基礎；第二節探討英美國家學前教育發展背景及經驗；第三節探討 我國扶幼計畫意涵；第四節為探討台東縣執行扶幼計畫之情形。

第一節 扶幼計畫的理論基礎

扶幼計畫主旨在於考量目前學前教育存在公私立幼稚園所區域不均、公私失衡、出 生率下降、經濟弱勢比率偏高及家庭支應幼兒教育經費負擔沈重等困境，另衡酌全國教 育資源分配狀況，離島地區及原住民地區不僅地理條件受影響，也顯現在經濟發展以及 公共資源和教育文化分配上的差異，影響幼兒學前階段關鍵性啟蒙教育品質。基於教育 正義原則，實施「扶持五歲弱勢幼兒及早教育」有其依迫切性及效益性（教育部，2007）。

扶幼計畫係針對部分因社會不利條件限制無法順利就學之幼兒，試圖提供較多資 源，以改善其教育環境，以實現教育機會均等之實踐且基於社會正義原則，並提昇該類 地區幼兒優質教育環境與教學品質。研究者首先介紹社會正義的概念；其次，界定水平 公平與垂直公平的意義，再敘述教育機會均等之內容；最後為小結。

壹、社會正義

探討正義，並不是討論它是不是存在，而是確認它已存在，並體會正義所關心的是 分派公平性，思考分配是否因差異而變得不公與偏私，因此正義是需要不斷奮鬥，不斷 創造。正義不只是存在人際關係中；正義也包括權利和義務，與正義有關的分配問題將 與匱乏息息相關，如果因分配所產生的匱乏是人生的一個事實，那麼它不只是客觀的貧 窮，也是主觀慾望相對的感受，此時相對匱乏將存在，公道與正義仍是人群必需重視的 社會規範（洪鎌德，1997）。

此外，自由主義哲學家 J.Rawls 在正義論（A Theory Of Justice）一書中，開宗明義地 指出「正義即公平」這個觀念。Rawls 在 1982 年將正義二原則有系統的修正如下(Rawls，

1987)：

一、第一原則：每個人都有平等的權利去擁有最適度的基本自由，而且大家擁有的 自由在程度上是相等的。

二、第二原則：社會與經濟的不平等必須滿足下列兩種狀況

（一）在這些不平等的狀況下所附帶的職務與職位必須在機會公平的狀況下對所有 人都開放。

（二）這樣的狀況必須使社會中的弱勢族群（處境最不利的人 theleast advantaged）

獲得最大的利益。

看到 Rawls 的正義第一原則所討論的是自由權的問題，也就是規範了人權中基本權 利的部分。而第二原則則強調了機會均等與關注處於不平等範疇的社會群體的利益。第 二原則的第一條件稱為：「機會均等原則」（the principleof equality of opportunity），是為 了避免齊頭式的平等； 第二條件為：「差異原則」（ the differentprinciple），即社會中 處境最不利的成員獲得最大利益。這個原則並不是去規範如何進行資源移轉，以達到弱 勢族群的利益。差異原則應在結構層面上進行操作，也就是說在社會經濟部門而非個人 層面上做改變。福利的提供，要立基於財富再分配的一般脈絡之中（Loizou，1997）。由 此可見，正義原則的基本出發點都是將保障貧者、弱者與失利者的權益當做正義社會的 先決條件（吳老德，2000）。

總而言之，凡民主國家皆以積極的行動，秉著以實現社會正義之精神，尤其是因社 會、經濟、自然及歷史因素對每個人所造成的差異，而差異原則重視社會及經濟的不平 等，應使最不利的人獲得最大的利益，所以教育資源分配的合理性、教育機會的公正性、

以保障學生的受教權，進而提升教學品質。

貳、水平公平與垂直公平

Berne 與 Stiefel（1984）從實證的觀點提出教育學校財政公平的二項原則：：水平公 平（Horizontal equity）、垂直公平（Vertical equity），分述如下：

一、水平公平：意指把所有的人，視為相同特性，相同的個體的人，給予同等的對 待。這是最早受到一般人肯定的公平原則。若人人生而平等，那麼完全均等的資源最為 公平。就教育財政而言，所謂水平公平是指每位學生均獲得相等的教育資源到。如美國 在 1968 年以前，提供所有兒童：免費教育、共同課程、入相同學校受教的機會、同一學 區的學校財政支持均等，其理論假設為「所有的兒童均為相同的個體」，在「均等」原 則上，提供相同的教育資源（廖鳴鳳，1997）。而英國 1870 年的教育法案，開放全民免 費公立教育，也是教育機會均等的實現（楊瑩，1995；廖鳴鳳，1997）。

二、垂直公平：意指對差別特性者給差別的對待。水平公平著重在每位兒童相同的 教育資源，但因受家庭社經地位、文化資本的影響，導致來自下階層家庭的學生無法和 上階層的學生競爭，也就是說沒有相同的條件，就沒有教育機會均等。因此垂直公平承 認每位學生都是不同的個體，部分學生會因個人、家庭、地區得不同特性，使其在接受 教育階段，處於相對劣勢的學生或地區，給予更多的教育經費及教育服務，以打破教育 機會的不均等，這種對「不同特性的人，給予不同待遇」的做法，正是垂直公平的精神 所在。而相較於「把所有的學生，視為相同特性的人，給予相同的待遇」的水平公平，

垂直公平承認每人是不同個體的概念，更能接近教育真正面貌，更積極的打破教育機會 的不均等，扶助弱勢學生，實現社會正義（廖鳴鳳，1997）。

綜合上述，以水平式的補助方式，並無法完全有效解決地區的教育問題及縮短城鄉 教育差距，所以英、美等國就採取垂直公平式補助教育經費方案。因此，扶幼計畫之做 法，期望能照顧部分因社會不利條件限制無法順利就學的幼兒，能有機會及早接受高品 質教育，以助於教育機會均等之實踐。

參、教育機會均等之意涵

所謂教育機會均等，就是教育資源分配的均等。一般而言，係指學生具有同樣的入

所謂教育機會均等，就是教育資源分配的均等。一般而言，係指學生具有同樣的入