（一）研究範圍
本研究以矢狀軸伸展工作檢驗女性成年動作初學者，在非慣用手空間性移動工作的 回饋安排下所產生的動作學習效應，所得之研究結果需避免過度推論至其他條件或工作，
因此其他技能類型的動作及其他年齡層個體並不在本研究探討範圍內，且並未探討性別 差異。
（二）研究限制
本研究設計的錯誤結果獲知僅限利用於線性移動儀，其他實驗工作例如：豆袋投擲 工作、動覺測量儀等空間配置非以公分為單位之空間性動作，其產生的動作表現與學習 可能不同。
（三）研究假定
本研究的基本假定是實驗參與者在實驗期間的每一次試作都是盡力完成，且利用研 究者提供的回饋訊息來修正自己的動作表現。
第四節 名詞解釋
（一）錯誤結果獲知 (erroneous knowledge of results)
結果獲知是口語化的外在回饋訊息，屬於量的回饋 (Schmidt & Lee, 2011)。錯誤結 果獲知是提供學習者和動作表現不相符的結果獲知 (Cummings, Schwab, and Rosen, 1971)，可分為常數型錯誤結果獲知及倍數型錯誤結果獲知。
（二）適應式結果獲知 (KR with adaptation)
Piaget (1954) 的 認 知 發 展 理 論 (Cognitive-developmental theory) 中 提 到 適 應 (adaptation) ，指個體因為同化 (assimilation) 與調適 (accommodation) 而不斷改變的歷 程，Choi et al. (2008) 亦以不同適應練習量及適應難度探討學習者動作表現與學習，本 研究的結果獲知設計參考錯誤結果獲知的相關文獻後，提出正向/負向適應式結果獲知，
此二種結果獲知在質的分類屬於錯誤的結果獲知，但是由於設計不同於錯誤結果獲知的
典範，適應式結果獲知是隨著試作次數增加及參與者的動作表現而改變，因此命名為正 向適應式結果獲知 (KR with positive adaptation) 及負向適應式結果獲知 (KR with negative adaptation)。
（三）自我效能 (self-efficacy)
指學習者可以成功完成工作的知覺， 為在特定情境下能夠完成工作的自信心 (Bandura, 1977)。本研 究 參考 Bandura (2006) 的建議 在題目中利 用 「 自信心 (self-confidence)」幫助參與者判斷自我效能。
（四）動作表現 (motor performance)
動作表現是指個體可被觀察的自主性動作，會受動機、覺醒水準、疲勞與身體狀況 動作結果和目標的距離，此方法是測量動作的準確性(Schmidt & Lee, 2011)。本研究為測 量空間移動性工作動作的準確性。絕對誤差的公式如下：
AE = ∑|𝑥𝑖− 𝑇|/𝑛
𝑛
𝑥=𝑖
式中 xi = 某次試作結果，T = 試作目標，n = 試作次數。
（七）變異誤差（variable error，簡稱 VE）
變異誤差是計算實際動作距離和個人整體平均動作距離的差異，比較動作結果和個 人整體動作的平均數，此方法是測量動作的穩定性 (Schmidt & Lee, 2011)。本研究為測
量空間移動性工作動作的穩定性。變異誤差的公式如下：
VE = √∑(𝑥𝑖 − 𝑀)2/𝑛
𝑛
𝑥=𝑖
式中 xi = 某次試作結果，M = 試作結果平均， n = 試作次數。
第五節 研究的重要性
本研究屬於動作學習的研究範疇，為了探討學習歷程中不同條件的結果獲知對個體 自我效能與動作學習的影響。過去研究大多探討練習安排及回饋實施對於動作學習的影 響，直到自我控制回饋 (Janelle, Kim, & Singer, 1995) 的議題之後，以學習者為主體的學 習者心理變項研究逐漸出現，探討結果獲知產生的自我效能及動作學習效應，亦為重要 的議題之一。
在動作學習的過程方面，過去研究多僅探討獲得期之後的自我效能，說明自我效能 對於學習有影響，但無法得知結果獲知在動作學習過程中產生的自我效能變化，因此本 研究以正向適應式結果獲知是否有助於提升學習者的自我效能與動作學習為議題進行 探討。
第貳章、理論基礎與文獻探討
本章理論基礎與文獻探討，分為：第一節、錯誤結果獲知的文獻探討；第二節、自 我效能理論；第三節、動作學習中自我效能的文獻探討；與第四節、假說。
第一節 錯誤結果獲知的文獻探討
結果獲知的研究包括探討結果獲知的精確性、安排及時間點，其中精確性是指結果 獲知的正確程度，例如定性或是定量的結果獲知；在結果獲知的安排部分，則包括結果 獲知的頻率，例如相對或是絕對頻率；在結果獲知的時間點方面，則包括結果獲知的延 遲間隔 (Schmidt & Lee, 2011)，而錯誤結果獲知是在探討結果獲知的精確性對於動作學 習的影響。
錯誤結果獲知最早的研究中，Cummings, Schwab, and Rosen (1971) 認為表現獲知和 結果獲知會影響參與者對該實驗工作的目標設定，因此進行給予參與者錯誤結果獲知的 實驗設計，發現給予50%實際表現的錯誤結果獲知，會使得參與者的目標設定低於正確 結果獲知組。但是由於該研究並沒有進行保留測驗，所以無法得知學習的結果。
動作學習領域中關於錯誤結果獲知可分為兩類型，分別為常數型錯誤結果獲知及倍 數型錯誤結果獲知，其中常數型錯誤結果獲知設計為正確結果獲知加或減某一常數，而 倍數型錯誤結果獲知設計則為正確結果獲知乘以或除以某一常數。
在常數型錯誤結果獲知的研究中，Buekers, Magill, and Hall (1992) 為了瞭解學習受 內在回饋及擴增回饋影響的差異，發現錯誤的擴增回饋 (錯誤結果獲知) 會負向的影響 動作學習，也就是參與者傾向優先利用研究者給予的結果獲知修正學習。在發現擴增回 饋的影響後，Buekers, Magill, and Sneyers (1994) 接著安排不同回饋的頻率，發現若錯誤 及正確結果獲知交替出現時，參與者會忽略錯誤結果獲知，僅就正確結果獲知修正動作 學習，但是隨著錯誤結果獲知的出現頻率增加，其學習受錯誤結果獲知的負面引導。
由於初學者的學習會受錯誤結果獲知的影響，Buekers and Magill (1995) 以精熟實 驗工作的參與者作為研究對象，發現錯誤結果獲知仍然會負面影響參與者學習，但是若 在實驗前告知參與者實驗過程中可能給予錯誤結果獲知的訊息，讓參與者自行判斷是否 藉由研究者給予的結果獲知修正學習，那麼錯誤結果獲知對於學習沒有影響，精熟參與 者並不會受錯誤結果獲知引導學習。
而在倍數型錯誤結果獲知的研究中，Ryan and Robey (2002) 則認為雖然過去許多關 於錯誤結果獲知的研究都利用預期時宜工作探討，但是實驗參與者在實驗前都已經習得 時間知覺，那麼錯誤結果獲知是否依然會引導時間知覺的學習值得討論，研究結果發現 時間知覺亦會受錯誤結果獲知的負面影響。Ryan, Henry, Robey, and Edwards (2004) 在 時間知覺的實驗工作中，請參與者自己計算時間 (內在回饋)，並給予參與者實際表現乘 以80%、100%或是120%的結果獲知，則發現內在回饋可降低錯誤結果獲知對於時間知 覺的影響。
綜上所述，當研究者提供結果獲知，實驗參與者會受到結果獲知的引導而影響學習，
從實驗設計而言，過去研究所提供的錯誤結果獲知，是為不同組別參與者分別設定不同 的目標，或是針對不同組別參與者個別化呈現固定比例的結果獲知，造成不同組別參與 者學習的差異，且研究中並未探討學習者的心理因素，例如自我效能、勝任感等對於動 作學習的影響。
第二節 自我效能理論
Bandura (1977) 提出的自我效能理論 (Self-efficacy Theory)，自我效能是指個體成 功完成作業的知覺，也就是對特定情境的自信心，其中自我效能的來源包括 (Feltz, 1984)：
一、表現成就：指一個人曾經進行某工作後，成功或失敗的經驗會影響自我效能。二、
替代經驗：藉由觀察楷模工作的經驗，增加或降低自我效能。三、口語說服：教師、教 練及同儕的口語鼓勵。四、意象經驗：包含個體意象的環境 (活動場所的環境)、影像 (活 動結果是良好或不良)、感覺 (活動時的感受) 及觀點 (活動時的角度是觀察者或是自己
正在進行)。五、生理狀態：指個體對自己體能狀況、放鬆程度及疲勞狀態知覺對自我效 能的影響。六、情緒狀態：個體的心情。
而自我效能對於認知處理的影響中，自我效能會影響個體面對困難的反應，當個體 自我效能低時，自覺無法解決問題，會以較少的努力且努力的時間短的逃避態度處理問 題，但是當個體自我效能高時，自覺可以解決問題，則會積極處理，以較多的努力，且 付出較多的時間解決問題 (Bandura, 1977)，Maibach and Murphy (1995) 據此提出自我效 能影響個人行為的四個過程：一、選擇：個體會選擇避免進行自覺無法完成的工作。二、
努力付出及堅持的程度：當個體的自我效能較高時，會盡力的完成工作，即使遭遇到困 難也會繼續完成。三、思考模式：自我效能以三種方式影響認知過程，首先為目標及志 向 (aspiration)，表示高自我效能產生較高的期待，不會自覺無能為力；第二則是正、負 向行為結果的形象化，其中高自我效能可激勵個體具體將成功表現形象化；第三是推論 性思考的性質，高自我效能可鼓勵個體在面臨困難時，以推論性思考分析並解決問題。
四、情緒效應：較低的自我效能會呈現焦慮與倦怠。
之後Bandura (1997) 將自我效能重新定義，提出自我效能是指個體覺得自己可以達 到預期結果的想法，並與目標設定有關，且自我效能包括「效能期望」(efficacy expectations) 和「結果期望」(outcome expectancy)，其中效能期望指的是個體能夠進行該行為的主觀 Tababaee, & Tarkhan, 2011)。
而在提升期望的回饋對於學習者的影響中，Chiviacowsky and Wulf (2007) 將實驗參 與者分為兩組，分別為六次試作中在表現好的三次試作後提供回饋，及六次試作中在表 現不好的三次試作後提供回饋，結果發現表現好才提供回饋組的動作學習顯著優於表現 不好提供回饋組。而Wulf, Chiviacowsky, and Lewthwaite (2010) 進一步給予實驗參與者
錯誤的同儕表現回饋，也就是分為告知參與者其學習較其他實驗參與者佳，及告知參與 者其學習較其他實驗參與者差的兩組，遷移測驗結果發現較其他實驗參與者佳的組其動
錯誤的同儕表現回饋，也就是分為告知參與者其學習較其他實驗參與者佳，及告知參與 者其學習較其他實驗參與者差的兩組，遷移測驗結果發現較其他實驗參與者佳的組其動