本研究係針對台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態度進 行研究。本章共分為五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究 目的與待答問題；第三節為研究假設；第四節為名詞釋義；第五節為 研究範圍與限制。茲分述如下：
第一節 研究背景與動機
第一所聾學校西元 1755 年於巴黎成立，無形中形成了特殊教育 與普通教育分立的局面。20 世紀中期，身心障礙學生的教育安置場 合增加了特教班，特殊教育與普通教育間依舊二元分立。（張蓓莉，
2009）。而自 1950 年代開始，由於民權及教育機會均等理念愈受人民 的重視，因此興起改革運動，以及歐陸「正常化原則」（normalization principle）的引進，主張身心障礙者盡可能與非身心障礙者一起生活、
就學和就業，特殊教育與普通教育才逐漸打破藩籬，並且展開了回歸 主流運動（何東墀，2001；鈕文英，2002）。1970 年代由唐恩（Dunn）
啟動的「回歸主流」思朝，與雷諾（Reynolds, 1962）的「階梯式服 務模式」，及後來美國的 94-142 公法規定特殊兒童的「最少限制環境」
（the least restrictive enviroment），都在探討身心障礙學生安置型態的 問題，甚至進一步討論特殊教育與普通教育是否有必要並存的問題
（吳武典，2005；鈕文英，2002）。Booth（1995）與 Dyson、Millnard 與 Skidmore（1994）曾提到，聯合國教科文組織（UNESCO）於 1994 年在西班牙薩拉曼卡（Salamanca）發佈薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），特別倡導融合教育的理念，並且提倡讓身心障礙學生進 入普通學校學習，以滿足其需求，至此西方國家的特殊教育已朝著融 合教育邁進（引自鈕文英，2002）。
我國的特殊教育發展理念與措施，乃師法歐美國家（何東墀，
2001），特殊學生的就學安置由原本的隔離式特殊學校，進到普通學
校的特殊班，再到部分時間接受資源班服務的方式，顯示我國目前特 殊學生的教育安置方式也朝著最少限制環境的方向努力（教育部，
1995），而這些努力也可由我國的法律窺之，依據特殊教育法（2009
修正）第十條「國民教育階段的特殊教育學生以就近入學為原則」， 第十八條「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適 性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」，施行細則（2003 修 正）第七條「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學 為原則」，以上的法律說明了我國政府對於身心障礙學生安置型態及 融合教育的重視，讓他們也能享有權利進入普通班與普通學生一起學 習。
Kirk, Gallagher 與 Anastasiow（2003）指出，近二十年來最彰顯
的特殊教育運動是「融合」，並認為特殊教育不能從普通教育分離。
我國為了盡可能讓身心障礙學生融入正常環境，和一般人一起受教 育、生活，身心障礙學生安置型態於是有所轉變；我國於民國 84 年 召開「全國身心障礙教育會議」，強調為對特殊學生提供適性教育，
落實融合教育的精神，各中小學應普設資源班，並且也增設巡迴輔導 班，提供不同類型的教育安置方式給不同需求的身心障礙學生（林貴 美，2001）。張蓓莉（1998）認為資源班提供普通教育師生與特殊教 育學生各項支持性的資源與服務，並且成為普通教育師生與特殊教育 學生間的橋樑。
我國資源班的制度於民國 64 年開始在國民中學設立，國民小學 部分則在民國 67 年設立，大專院校資源教室則在民國 73 年設立（徐 珮筠，2007）；設立之初，接受特殊教育服務的比例卻不高，在民國 82 年完成的全國第二次特殊兒童普查中發現，有 84%的特殊學生安 置在普通班，但卻沒有接受特殊教育的服務（王振德，2002）；到了 民國 98 年身心障礙學生融合在普通學校的比例已接近 93%，在國小 方面接受資源班及普通班加間接服務的比例達 66%，共有 25914 人；
國中方面接受資源班及普通班加間接服務的比例達 60%，共有 13398 人；高中職方面接受資源班及普通班加間接服務的比例達 18%，共有 2640 人（張蓓莉，2009）。由上述資料得知，整體而言國民小學融合
教育的比例最高，能夠達到這麼高的融合比例除了應歸功於政府及教 育相關單位的推行之外，但另一方面卻也顯現出融合教育可能引發的 問題。
融合教育的成功，除了教育相關單位的政策及老師的專業、態度 很重要外，同儕接納的態度也是成功的關鍵因素之一。身心障礙學生 是否真正融合在班級中，與其他普通生有良好的人際互動，是值得我 們關心的議題，但是普通學生是否能真正接納身心障礙學生不是我們 所能強制的（涂添旺，2002）。郭淑玲（2004）的研究結果指出，普 通生與身障生的互動有：關懷、協助、遊戲（嬉戲、戲謔、捉弄）。 普通生對身障生的評價與想法是：我們班的成員之一、弱勢、友伴、
親人、旁觀者、麻煩製造者、說謊作假者。對身障生的態度則有：接 納、同情、同理、忽略、拒絕、不理睬、敵對的方式對待等。雖然有 許多普通生對於身障生的態度是友善、接納的，但是也有許多普通生 對他們的態度不佳，同儕對於身障生的接納態度當然也會影響他們在 融合教育環境中的適應情形。依據 Maslow 的心理需求理論，人類有 生理、安全、愛與隸屬、自尊及自我實現的需求，當低層次的生理需 求滿足後，才會尋求較高層次的滿足（張春興，1994）；而身障生和 和普通生一樣，在生理、安全需求都獲得滿足後，也渴望能夠得到他 人的愛、尊重與關懷，同儕的正向接納態度乃是融合教育成功的因素
之一。
研究者目前服務於台南市的資源班，台南市資源班成立的起源算 早，根據教育部特殊教育通報網資料顯示，國小部分於民國 78 年開 始在協進國小成立；隨著特殊教育及融合教育的推行，民國 90 年接 受資源班直接服務的人數，約占了台南市身障生的 25%，但到了民國 99 年接受資源班直接服務的人數已超過了總身障生的半數，達到 55%；而資源班由民國 89 年的 18 班，到了民國 99 年已成立了 51 班，
幾乎每所小學都有成立資源班，顯見讓身障生接受融合教育，就讀普 通學校接受資源班服務的模式，已成為現在融合教育的主流。目前台 南市資源班在國小、國中部已經普及化，並且教育相關單位、學校及 老師，對於特教的相關觀念宣導都相當重視且不遺餘力。
研究者目前在資源班服務已滿五年，發現資源班有些小朋友乖 巧、有禮貌，身體狀況、功能都相當不錯，但是學業成績卻不盡理想，
偶爾下課經過班級教室，時常看他一個人獨處；也有學生家長表示他 認為孩子在資源班接受服務就像被貼上負面的標籤，對孩子是一種負 擔，影響孩子在班級中的人際相處；雖然影響人際互動的相關因素很 多，但我想有許多家長及身障生關心的是，在資源班接受服務是否遭 受班級同儕異樣的眼光，顯見融合教育已很普遍的同時，「同儕接納 態度」仍是大家所重視的問題；目前台南市國小最早成立的資源班距
今已有 21 年的歷史，這樣的時間不算短，經過教育人員這 21 年的努 力，究竟普通班學生對於資源班的同儕接納態度為何？至今台南市還 沒有相關的研究。因此，研究者想要加以深入探討了解，此為本研究 的研究動機之一。
依 Ellis, Rogoff 與 Cromer（1981）的研究觀察發現，嬰兒期至兒 童期中期這個年齡區間的兒童，與其他兒童接觸的頻率呈現穩定成長 的趨勢，而他們和成人同伴的接觸則相對減少。國小高年級的學生年 齡約為 11、12 歲，這個時期的兒童與同儕互動的機會相當多，同儕 對他們有相當大的影響，若普通班高年級學生與資源班同儕能有良好 的互動，相信對他們的適應能力及各方面都能有正向的影響。因此本 研究以國小高年級也就是五、六年級學生為本研究對象，探討他們對 於資源班同儕的接納態度為何？此為本研究的研究動機之二。
國內對於同儕接納態度的研究眾多，第二章會加以探討，但大部 分是針對單一障礙類別進行研究，如視覺障礙、聽覺障礙、智能障礙、
自閉症、學習障礙等，較少針對不分類的身心障礙學生進行研究，因 此了解國小學生對資源班同儕的接納態度是有價值的，此為本研究動 機之三。
綜合上述研究問題背景與動機，了解到現今教育融合教育已相當 普及，不論是普通生還是身障生都增加了與彼此相處及互動的機會，
而普通生對身障生的同儕接納態度為融合教育成功與否的因素，本研 究希望能透過這個問題的研究及探討，了解目前台南市國小普通班高 年級學生對資源班同儕接納態度，以期對這個問題有更深入的了解。