國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：李永昌 博士

程鈺雄 博士

台南市國小高年級學生對資源班同儕 接納態度之研究

研究生：陳玥吟 撰

中華民國一百年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

台南市國小高年級學生對資源班同儕 接納態度之研究

研 究 生：陳玥吟 撰 指導教授：李永昌 博士

程鈺雄 博士

中 華 民 國 一 百 年 八 月

謝 誌

十年前從台東大學大學部畢業，從沒想過會再回來母校進修，能 夠再回到東大進修，覺得很榮幸也很開心，這塊土地有熟悉的情景，

熟悉的師長、朋友，也讓我再一次重溫求學時的生活。很快的三個暑 假過去了，這三個暑假所獲甚多，除了順利完成碩士學位外，並且在 特殊教育的專業知能上也有更深入的探討與思考，這對於身為特教老 師的我是非常有幫助的。

很開心今年能順利完成學業，在工作及家庭兩頭忙的情況下，撰 寫論文的過程是艱辛與苦澀的，時間的調配也顯得相當的重要，論文 從一開始的文獻搜集，到確定方向並著手進行研究的這整個過程，除 了必須訂定時間按步驟完成之外，並且也要督促自己維持高度的研究 動機，否則容易因為一時怠惰，而許久沒有進展，而這單靠一個人的 力量是無法完成的；過程中感謝指導教授李永昌教授、程鈺雄教授定 期來電指導及關心論文的作業進度，在遇到困難時能給予我論文上的 引導與指正，使我能掌握方向與目標；感謝口試委員鄭燿男教授給予 我的寶貴建議，讓我了解論文上仍有許多待改進之處，使這篇論文能 夠更加完善。

感謝吳永怡老師及魏俊華老師在課業上的傾囊相授，豐富了我的 特教專業知識，讓我能實際應用在教學上；感謝曾世杰老師、王明泉 老師及劉明松老師打好我的研究法、統計及論文寫作的基礎，讓我在 研究的過程中能減少摸索的時間並提升效率；感謝研究所的全班同 學，大家能夠相互鼓勵與分享，遇到問題時也能彼此幫忙，真得覺得 有你們真好！

感謝爸爸、媽媽、大姐家人、二姐家人及弟弟，沒有家人的支持 及相互支持、關心、照顧，我想我一定沒辦法擁有今日的成就；感謝 公婆在我生病時能來電關心，並關心我的學業狀況，多了關心我的父 母，讓我覺得很幸福；最後要感謝我的老公訓呈，謝謝你在我遇到困 難的時候給予我精神上的支持，在研究所的求學過程中能夠將經驗傳 承給我這個學妹，讓我減少了很多的緊張與焦慮，也謝謝你給予我論 文上的建議與協助，讓我在過程中更有動力與信心，使我能順利完成 學業；要感謝的人太多，再次感謝這一路上彼此關心、協助的師長、

家人、朋友，謝謝你們！

玥吟於 2011 年 8 月

台南市國小 台南市國小 台南市國小

台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態度 高年級學生對資源班同儕接納態度 高年級學生對資源班同儕接納態度 高年級學生對資源班同儕接納態度 之研究

之研究 之研究 之研究

作者：陳玥吟

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 摘 摘

摘 要 要 要 要

本研究旨在探討台南市國小高年級學生對資源班同儕接納的態 度，以及不同背景變項上的差異情形與預測效力。

本研究以「國小學生對資源班同儕的態度量表問卷」為研究工 具，研究對象為台南市國小五、六年級的學生，有效樣本數共 622 份。

問卷調查所得資料以平均數、標準差、t-考驗、單因子變異數分析及 逐步多元迴歸進行分析處理。根據本研究結果，可以歸納以下結論：

一、台南市國小高年級學生對資源班同儕的接納態度，在整體來說是 趨向正向積極的。

二、不同年級的國小高年級學生對資源班同儕接納態度無顯著差異。

三、國小女生對資源班同儕的接納態度顯著高於國小男生。

四、無擔任班級幹部的國小高年級學生對資源班同儕接納態度高於 有擔任幹部者。

五、不同接觸程度的國小高年級學生對資源班同儕接納態度無顯著

差異。

六、學業成績低的學生接納態度比學業成績高者趨於正向、積極。

七、不同背景變項預測整體態度由高至低依序為性別、學業成績。

最後，根據本研究結果，分別對教學輔導及未來研究提出建議。

關鍵詞關鍵詞

關鍵詞關鍵詞：：：國小：國小國小高年級學生國小高年級學生高年級學生、高年級學生、、資源班、資源班資源班同儕資源班同儕同儕、同儕、、接納態度、接納態度接納態度 接納態度

The Study of Acceptance Attitude of 5th and 6th Graders in Elementary School toward Their Peers’ Receiving Resource Room

Services in Tainan City

Yueh-Yin Chen

Abstract

The purpose of this study was to explore the attitude of 5th and 6th Graders in Elementary School toward their peers receiving resource room services in Tainan City, along with the differences and predictions in different background variables.

The researcher used “The Questionnaire Investigating attitudes of the elementary school students toward their peers receiving resource room services”as research tools. The 622 objects were fifth grade to sixth grade students of elementary school in Tainan City. The data was analyzed by statistical methods as mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA and stepwise multiple regression. The results were summarized as follows:

1. In general, the attitude of 5th and 6th Graders in Elementary School toward their peers receiving resource room services were positive.

2. There was no different attitude among the students in different grades.

3. The girl students’ acceptance attitude is higher than boys’.

4. The acceptance attitude of students not as class cadres were higher than

those as class cadres.

5. There was no significant difference in the degree of contact frequency.

6. Low academic achievement students had higher acceptance attitude than others.

7. The background variables such as gender, academic achievement had predictions of the acceptance attitude toward the peers receiving room services.

At last, according to the research result, it advanced concrete sugges- tions as to teaching counseling and future research.

Key words: 5th and 6th Graders in Elementary School, Peers’

Receiving Resource Room Services, Acceptance Attitude

目 目 目

目 次 次 次 次

中文摘要... Ⅰ 英文摘要... Ⅲ 目次... Ⅴ 表次... Ⅶ 圖次... Ⅹ 附錄... XI 第一章

第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 8

第三節 研究假設 ... 10

第四節 名詞釋義 ...11

第五節 研究範圍與限制 ... 14

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討 第一節 資源班的源起與意義 ... 17

第二節 態度的理論基礎 ... 27

第三節 同儕對身心障礙學生接納態度之影響因素與 相關研究 ... 35

第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法 第一節 研究架構 ... 57

第二節 研究對象 ... 60

第三節 研究工具 ... 62 第四節 研究程序 ... 65 第五節 資料處理與統計分析 ... 69

第 第 第

第四 四 四 四章 章 章 章 研究 研究 研究 研究結果與討論 結果與討論 結果與討論 結果與討論

第一節 國小高年級學生對資源班同儕接納態度之分 析 ... 71 第二節 不同背景變項之國小高年級學生對資源班同

儕接納態度之差異分析 ... 78 第三節 不同背景變項之國小高年級學生對資源班同

儕接納態度之預測力分析 ... 89

第 第 第

第五 五 五 五章 章 章 章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議

第一節 結論 ... 95 第二節 建議 ... 98

參考 參考 參考

參考文獻 文獻 文獻 文獻

一、中文部分 ... 103

二、英文部分 ...113

表 表 表

表 次 次 次 次

表 2-1 美國資源班的發展 ... 19

表 2-2 台灣資源班的發展 ... 21

表 2-3 資源班定義彙整表 ... 22

表 2-4 態度的定義 ... 27

表 2-5 國內外學者對同儕接納態度影響因素之分析摘要 表... 41

表 2-6 不同性別對身心障礙者接納態度之相關研究... 44

表 2-7 不同年級對身心障礙者接納態度之相關研究... 47

表 2-8 不同接觸程度對身心障礙者接納態度之相關研究. 50 表 2-9 不同學業成績對身心障礙者接納態度之相關研究. 52 表 2-10 有無擔任班級幹部對身心障礙者接納態度之相關 研究 ... 54

表 3-1 問卷調查研究樣本數及各校回收情形... 61

表 3-2 「國小學生對資源班同儕的態度量表」所屬因素 向度分析... 63

表 3-3 「國小學生對資源班同儕的態度量表」之內部一

致性係數表 ... 64

表 4-1 國小高年級學生在態度全量表與三個分量表之得 分摘要表... 72 表 4-2 認知分量表各題項平均數、標準差之摘要表... 73 表 4-3 情感分量表各題項平均數、標準差之摘要表... 74 表 4-4 行動傾向分量表各題項平均數、標準差之摘要表. 75 表 4-5 全量表各題項平均數、標準差之摘要表... 77 表 4-6 不同「年級」在各分量表與全量表得分之 t 考驗

摘要表 ... 78 表 4-7 不同「性別」在各分量表與全量表得分之 t 考驗

摘要表... 80 表 4-8 有無「擔任幹部」在各分量表與全量表得分之 t

考驗摘要表 ... 82 表 4-9 不同「接觸程度」在各分量表與全量表得分之

ANOVA 分析摘要表... 84 表 4-10 不同「學業成績」在各分量表與全量表得分之

ANOVA 分析摘要表... 86

表 4-11 不同背景變項在認知分量表之逐步多元迴歸分析

摘要表... 90

表 4-12 不同背景變項在情感分量表之逐步多元迴歸分析

摘要表... 91 表 4-13 不同背景變項在行動傾向分量表之逐步多元迴歸

分析摘要表 ... 91 表 4-14 不同背景變項在全量表之逐步多元迴歸分析摘要

表... 92

圖 圖 圖

圖 次 次 次 次

圖 3-1 研究架構圖 ... 59 圖 3-2 研究流程圖...68

附 附 附

附 錄 錄 錄 錄

附錄一 台南市國小學生對資源班同儕態度量表問卷...117

附錄二 問卷使用同意書 ... 120

第一章 緒論

本研究係針對台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態度進 行研究。本章共分為五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究 目的與待答問題；第三節為研究假設；第四節為名詞釋義；第五節為 研究範圍與限制。茲分述如下：

第一節 研究背景與動機

第一所聾學校西元 1755 年於巴黎成立，無形中形成了特殊教育 與普通教育分立的局面。20 世紀中期，身心障礙學生的教育安置場 合增加了特教班，特殊教育與普通教育間依舊二元分立。（張蓓莉，

2009）。而自 1950 年代開始，由於民權及教育機會均等理念愈受人民 的重視，因此興起改革運動，以及歐陸「正常化原則」（normalization principle）的引進，主張身心障礙者盡可能與非身心障礙者一起生活、

就學和就業，特殊教育與普通教育才逐漸打破藩籬，並且展開了回歸 主流運動（何東墀，2001；鈕文英，2002）。1970 年代由唐恩（Dunn）

啟動的「回歸主流」思朝，與雷諾（Reynolds, 1962）的「階梯式服 務模式」，及後來美國的 94-142 公法規定特殊兒童的「最少限制環境」

（the least restrictive enviroment），都在探討身心障礙學生安置型態的 問題，甚至進一步討論特殊教育與普通教育是否有必要並存的問題

（吳武典，2005；鈕文英，2002）。Booth（1995）與 Dyson、Millnard 與 Skidmore（1994）曾提到，聯合國教科文組織（UNESCO）於 1994 年在西班牙薩拉曼卡（Salamanca）發佈薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），特別倡導融合教育的理念，並且提倡讓身心障礙學生進 入普通學校學習，以滿足其需求，至此西方國家的特殊教育已朝著融 合教育邁進（引自鈕文英，2002）。

我國的特殊教育發展理念與措施，乃師法歐美國家（何東墀，

2001），特殊學生的就學安置由原本的隔離式特殊學校，進到普通學

校的特殊班，再到部分時間接受資源班服務的方式，顯示我國目前特 殊學生的教育安置方式也朝著最少限制環境的方向努力（教育部，

1995），而這些努力也可由我國的法律窺之，依據特殊教育法（2009

修正）第十條「國民教育階段的特殊教育學生以就近入學為原則」， 第十八條「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適 性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」，施行細則（2003 修 正）第七條「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學 為原則」，以上的法律說明了我國政府對於身心障礙學生安置型態及 融合教育的重視，讓他們也能享有權利進入普通班與普通學生一起學 習。

Kirk, Gallagher 與 Anastasiow（2003）指出，近二十年來最彰顯

的特殊教育運動是「融合」，並認為特殊教育不能從普通教育分離。

我國為了盡可能讓身心障礙學生融入正常環境，和一般人一起受教 育、生活，身心障礙學生安置型態於是有所轉變；我國於民國 84 年 召開「全國身心障礙教育會議」，強調為對特殊學生提供適性教育，

落實融合教育的精神，各中小學應普設資源班，並且也增設巡迴輔導 班，提供不同類型的教育安置方式給不同需求的身心障礙學生（林貴 美，2001）。張蓓莉（1998）認為資源班提供普通教育師生與特殊教 育學生各項支持性的資源與服務，並且成為普通教育師生與特殊教育 學生間的橋樑。

我國資源班的制度於民國 64 年開始在國民中學設立，國民小學 部分則在民國 67 年設立，大專院校資源教室則在民國 73 年設立（徐 珮筠，2007）；設立之初，接受特殊教育服務的比例卻不高，在民國 82 年完成的全國第二次特殊兒童普查中發現，有 84%的特殊學生安 置在普通班，但卻沒有接受特殊教育的服務（王振德，2002）；到了 民國 98 年身心障礙學生融合在普通學校的比例已接近 93%，在國小 方面接受資源班及普通班加間接服務的比例達 66%，共有 25914 人；

國中方面接受資源班及普通班加間接服務的比例達 60%，共有 13398 人；高中職方面接受資源班及普通班加間接服務的比例達 18%，共有 2640 人（張蓓莉，2009）。由上述資料得知，整體而言國民小學融合

教育的比例最高，能夠達到這麼高的融合比例除了應歸功於政府及教 育相關單位的推行之外，但另一方面卻也顯現出融合教育可能引發的 問題。

融合教育的成功，除了教育相關單位的政策及老師的專業、態度 很重要外，同儕接納的態度也是成功的關鍵因素之一。身心障礙學生 是否真正融合在班級中，與其他普通生有良好的人際互動，是值得我 們關心的議題，但是普通學生是否能真正接納身心障礙學生不是我們 所能強制的（涂添旺，2002）。郭淑玲（2004）的研究結果指出，普 通生與身障生的互動有：關懷、協助、遊戲（嬉戲、戲謔、捉弄）。 普通生對身障生的評價與想法是：我們班的成員之一、弱勢、友伴、

親人、旁觀者、麻煩製造者、說謊作假者。對身障生的態度則有：接 納、同情、同理、忽略、拒絕、不理睬、敵對的方式對待等。雖然有 許多普通生對於身障生的態度是友善、接納的，但是也有許多普通生 對他們的態度不佳，同儕對於身障生的接納態度當然也會影響他們在 融合教育環境中的適應情形。依據 Maslow 的心理需求理論，人類有 生理、安全、愛與隸屬、自尊及自我實現的需求，當低層次的生理需 求滿足後，才會尋求較高層次的滿足（張春興，1994）；而身障生和 和普通生一樣，在生理、安全需求都獲得滿足後，也渴望能夠得到他 人的愛、尊重與關懷，同儕的正向接納態度乃是融合教育成功的因素

之一。

研究者目前服務於台南市的資源班，台南市資源班成立的起源算 早，根據教育部特殊教育通報網資料顯示，國小部分於民國 78 年開 始在協進國小成立；隨著特殊教育及融合教育的推行，民國 90 年接 受資源班直接服務的人數，約占了台南市身障生的 25%，但到了民國 99 年接受資源班直接服務的人數已超過了總身障生的半數，達到 55%；而資源班由民國 89 年的 18 班，到了民國 99 年已成立了 51 班，

幾乎每所小學都有成立資源班，顯見讓身障生接受融合教育，就讀普 通學校接受資源班服務的模式，已成為現在融合教育的主流。目前台 南市資源班在國小、國中部已經普及化，並且教育相關單位、學校及 老師，對於特教的相關觀念宣導都相當重視且不遺餘力。

研究者目前在資源班服務已滿五年，發現資源班有些小朋友乖 巧、有禮貌，身體狀況、功能都相當不錯，但是學業成績卻不盡理想，

偶爾下課經過班級教室，時常看他一個人獨處；也有學生家長表示他 認為孩子在資源班接受服務就像被貼上負面的標籤，對孩子是一種負 擔，影響孩子在班級中的人際相處；雖然影響人際互動的相關因素很 多，但我想有許多家長及身障生關心的是，在資源班接受服務是否遭 受班級同儕異樣的眼光，顯見融合教育已很普遍的同時，「同儕接納 態度」仍是大家所重視的問題；目前台南市國小最早成立的資源班距

今已有 21 年的歷史，這樣的時間不算短，經過教育人員這 21 年的努 力，究竟普通班學生對於資源班的同儕接納態度為何？至今台南市還 沒有相關的研究。因此，研究者想要加以深入探討了解，此為本研究 的研究動機之一。

依 Ellis, Rogoff 與 Cromer（1981）的研究觀察發現，嬰兒期至兒 童期中期這個年齡區間的兒童，與其他兒童接觸的頻率呈現穩定成長 的趨勢，而他們和成人同伴的接觸則相對減少。國小高年級的學生年 齡約為 11、12 歲，這個時期的兒童與同儕互動的機會相當多，同儕 對他們有相當大的影響，若普通班高年級學生與資源班同儕能有良好 的互動，相信對他們的適應能力及各方面都能有正向的影響。因此本 研究以國小高年級也就是五、六年級學生為本研究對象，探討他們對 於資源班同儕的接納態度為何？此為本研究的研究動機之二。

國內對於同儕接納態度的研究眾多，第二章會加以探討，但大部 分是針對單一障礙類別進行研究，如視覺障礙、聽覺障礙、智能障礙、

自閉症、學習障礙等，較少針對不分類的身心障礙學生進行研究，因 此了解國小學生對資源班同儕的接納態度是有價值的，此為本研究動 機之三。

綜合上述研究問題背景與動機，了解到現今教育融合教育已相當 普及，不論是普通生還是身障生都增加了與彼此相處及互動的機會，

而普通生對身障生的同儕接納態度為融合教育成功與否的因素，本研 究希望能透過這個問題的研究及探討，了解目前台南市國小普通班高 年級學生對資源班同儕接納態度，以期對這個問題有更深入的了解。

第二節 研究目的與待答問題

依據第一章的研究動機，擬出本節的研究目的及待答問題，以下 就針對這兩個部分說明。

壹 壹

壹 壹、 、 、 、研究目的 研究目的 研究目的 研究目的

依據上述的研究背景與動機，本研究主要在探討不同背景變項

（年級、性別、有無擔任班級幹部、接觸程度、學業成績）的台南市 國小高年級學生對資源班同儕的接納態度及其相關影響因素。本研究 目的如下：

一、了解台南市國小高年級學生對資源班同儕的接納態度。

二、比較不同背景變項（年級、性別、有無擔任班級幹部、接觸程 度、學業成績）的台南市國小高年級學生對資源班同儕接納之 態度，其全量表與「行動傾向」、「情感」、「認知」三個分量表 之差異性。

三、探討台南市國小高年級學生不同背景變項（年級、性別、有無 擔任班級幹部、接觸程度、學業成績）對資源班同儕接納態度 在全量表與「行動傾向」、「情感」、「認知」三個分量表的預測 力。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、待答問題 待答問題 待答問題 待答問題： ： ： ：

根據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：

一、台南市國小高年級學生對資源班同儕的接納態度為何？

二、不同背景變項（年級、性別、有無擔任班級幹部、接觸程度、

學業成績）的台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態度全 量表與「行動傾向」、「情感」、「認知」三個分量表是否有顯著 差異？

三、台南市國小高年級學生不同背景變項（年級、性別、有無擔任 班級幹部、接觸程度、學業成績）對資源班同儕接納態度在全 量表與「行動傾向」、「情感」、「認知」三個分量表的預測力為 何？

第三節 研究假設

根據上述之待答問題，本研究之研究假設如下：

2-1 不同「年級」之台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態度在 全量表與三個分量表有顯著差異。

2-2 不同「性別」之台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態度在 全量表與三個分量表有顯著差異。

2-3 有無「擔任幹部」之台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態 度在全量表與三個分量表有顯著差異。

2-4 不同「接觸程度」之台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態 度在全量表與三個分量表有顯著差異。

2-5 不同「學業成績」之台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態 度在全量表與三個分量表有顯著差異。

3-1 台南市國小高年級學生不同背景變項（年級、性別、有無擔任班 級幹部、接觸程度、學業成績）能有效預測對資源班同儕之接納 態度。

第四節 名詞釋義

為了明確釐清本研究所探討之主題，重要名詞釋義如下：

壹 壹

壹 壹、 、 、 、國小高年級學生 國小高年級學生 國小高年級學生 國小高年級學生

依據民國 99 年修正之國民教育法第三條：「國民教育分為二階 段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育…」而接受前六 年國民小學教育的學生，年齡屆於 6-12 歲，這六年的教育又以兩個 年級為一個單位，分為「低年級」、「中年級」、「高年級」，其中 高年級指的是五、六年級。

本研究所指的「國小高年級學生」為九十九學年度就讀於台南市 公立國民小學普通班五、六年級的學生，年齡為 11、12 歲。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、資源班 資源班 資源班 資源班同 同 同 同儕 儕 儕 儕

資源教室方案（resource room program）在國內的簡稱是資源班（林 志政，2003）。資源班是介於普通班與特殊班的特殊教育安置方式（陳 雍容，2002）。資源班是一種教學服務及特殊教育安置型態，目的在 提供普通班教師及安置在其班級的身心障礙學生相關諮詢和協助（林 素貞，2006）。資源班老師依據特殊學生的個別教育需求，提供就讀 於普通班的身心障礙學生特殊教育服務，課程不一定與原班級相同，

會針對孩子的學習狀況作調整，與以簡化或補充，除了上述的直接教 學服務外，另外也提供間接服務，間接服務包括教學評量、巡迴輔導、

專業團隊服務、輔具申請、轉銜及諮詢服務…等。

同儕（peer）是與自己在年齡、地位、興趣等方面相近的平輩。

同儕可由兩方面作界定，一是兒童或青少年在團體中所處的「地位」

相同或相近之成員，另一個是在團體中所處的「年齡」相同或相近之 成員（蔡其螢，2004）。本研究所指的同儕是以後者為依據，指「年 齡」相同或相近之成員，亦即指在同一個班級的學生。

本研究所指的資源班同儕，是指九十九學年度就讀於台南市國小 普通班的不分類身心障礙學生，並僅接受資源班直接教學服務，亦即 到資源班上課的學生。

參 參

參 參、 、 、 、接納 接納 接納 接納態度 態度 態度 態度

接納（acceptance）為接受、採納及對人、事、物的認可態度。

態度係指對人、事、周圍世界的一種具有持久性、一致性的傾向。這 種傾向可經由個人的外顯行為去推測出來，但是態度的內涵卻不是單 指外顯行為，還包含認知、情意和行動傾向三部份（張春興，1996）。

由以上可知態度可以經由外顯行為去推測，而且可以從人的外顯 行為觀察其認知、情意和行動傾向，然後對其產生感受，當正向、積

究所指的接納態度係指台南市國小普通班高年級學生在呂美玲所編 之「國小學生對資源班同儕的態度問卷」中所獲得的分數，得分愈高 表示對資源班同儕接納態度愈積極，得分愈低表示對資源班同儕接納 態度愈消極。

第五節 研究範圍與限制

本研究為「台南市國小高年級學生對資源班同儕接納態度之研 究」，研究範圍與限制如下：

壹 壹

壹 壹、 、 、 、研究範圍 研究範圍 研究範圍 研究範圍

本研究以台南市設有資源班的國民小學高年級，也就是五、六年 級的普通班學生為研究對象。

二、研究變項

本研究在自變項上僅探討年級、性別、有無擔任班級幹部、接觸 程度、學業成績等五個變項。

三、研究工具

本研究所採用之問卷係採用呂美玲（2004）編製之「國小學生對 資源班同儕的態度量表問卷」，此問卷乃與指導教授討論後，經由原 編製者同意，並根據研究目的進行編修。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、研究限制 研究限制 研究限制 研究限制

一、研究對象的限制：

研究結果不宜推論至沒有設立資源班的其他台南市國小及其他年級 的學生。

二、研究變項的限制：

影響同儕接納的因素很多，本研究只針對年級、性別、有無擔任 班級幹部、接觸程度及學業成績五個變項作探討，故無法推論至其他 變項。

三、研究方法的限制：

本研究以問卷調查法來探討台南市國小高年級學生對資源班同 儕的接納態度，學生在填答問卷時可能因防衛心或為符合社會期待，

而掩飾內心真實感受並有所保留，因此可能造成測量上的誤差。

四、研究推論的限制：

本研究因應研究設計故採立意抽樣方式，本研究所得之結果不適 合推論至其他教育階段及縣市。

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節在說明「資源班的源起與意義」；第二 節為「態度的理論基礎」；第三節為「同儕對身心障礙學生接納態度 之影響因素與相關研究」。分節敘述如下：

第一節 資源班的源起與意義

本節分為三個部分來說明，首先介紹資源班的源起，再進一步探討資 源班的意義，最後加以說明資源班的運作模式。

壹 壹

壹 壹、 、 、 、資源班的源起 資源班的源起 資源班的源起 資源班的源起

一、國外資源班的源起與發展

國內特殊教育的發展，長久以來都受到美國特殊教育發展的影響

，從 1960 年代的反機構化、正常化原則，到 1970 年代的回歸主流、

最少限制環境的理念，1980 年代興起普通教育改革，而到了 1990 年 代開始演變成融合教育的推廣（吳武典，2005），這一整個演變的過 程經過立法的保障，促進了特殊教育的發展。

回歸主流運動的興起，使得特殊學生能與普通學生一起接受教育

，特別是在 1975 年 94-142 公法中有明文規定，所有身心障礙學生的 教育必須在最少限制的環境下實施（孟瑛如，2000）。而資源班的設 立成為了回歸主流運動中最重要的一種特殊教育安置模式（Kirk, Gallagher & Anastasiow, 2000）。

早在 1913 年後 Irwin 博士即提過這樣的理念，他為視障兒童設計 了一套教學法，並根據學生的個別需要加以輔導。直到 1950 與 1960 年間，有些學校開始將語文、算術、閱讀障礙的兒童，安排他們在規 定的時間到特定的地方去接受個別輔導，資源班的風氣才開始盛行

（王天苗，1983）。後來 Reynolds 在 1962 年提出連續性教育措施（a continuum special education service），提到「普通班級附設補救教學或 治療」、「普通班級附設諮詢服務」、「普通班附設資源教室」、「部分時 間制特殊班」、「多數問題在普通班級解決」五項服務項目，確立了資 源班在特殊教育和普通教育之間的地位（Harris & Schultz, 1986）。

1968 年，美國 Dunn 博士提出「輕度智障學生在自足式特殊班的 成效」的看法，Dunn 認為自足式特殊班為一封閉隔離的學習環境，

安置於自足式特殊班的輕度智能障礙學生，學習成效並未明顯優於安 置於普通班。此外，他認為應設置巡迴輔導或「資源教室」，並提供 普通班教師諮詢服務，使特殊教育成為普通教育的一部分，而非自普 通教育中予以排除。此文一發表讓身心障礙學生回歸普通班的風氣蓬

勃發展，以往身心障礙學生僅能安置在自足式特殊班或特殊學校的方 式也改變了（引自胡永崇，1994）。不過，根據文獻來源，最早的資 源教室經營模式報告應該是由 Roger（1971）在 1969-1970 學年度時，

發 表 於 美 國紐 約州 水 牛 城 郊區 五個 學 區 的 一個 教育 合 作 計 畫中

（Board of Cooperative Educational Service），在這個計畫中，Roger 明確指出資源班教師必須教導身心障礙學生，同時也要與普通班教師 一起合作來協助身心障礙學生的學習（林素貞，2006）。

1970 年代以後回歸主流運動和 1990 年代的融合教育成為趨勢，

其理念是讓特殊學生與普通學生安置在一起接受教育，1975 年 94-142 公法通過後，更是明定所有身心障礙兒童必須在最少限制環境下接受 教育（孟瑛如，2000；Chamber, 1998）。

綜合上述，研究者將美國資源班的源起與發展，整理如下表 2-1：

表 2-1 美國資源班的發展

年代 發展情形

1990 以前 僅有特殊學校或自足式特殊班對身心障礙學生提供特殊教育服務

1990 開始對「隔離式的特殊教育安置環境」提出質疑

1913 Robert Irwin 開始對視障學生提供部分時間的個別化教育 1940 提供普通學校內的聽覺障礙學生個別化教育

1950-1960 提供普通班中閱讀、數學或說話有困難的學生個別學習輔導 1968 L.M.Dunn 發表「輕度智障學生在自足式特殊班的成效」一文，影

響回歸主流運動的興起

1970-1980 回歸主流、融合教育思潮造成資源教室盛行時代 1990 完全融合的思潮興起

2000 提供「最適當安置」的整體多元考量服務方式 資料來源：林素貞（2006）。

二、國內資源班的源起與發展

我國特殊教育法第十三條規定：「身心障礙學生之教育安置以最 少限制的環境為原則。」；第二十四條規定：「就讀普通班之身心障礙 者，學校應提供資源教室。」由此我們可以得知，特殊教育的精神是 在普通班情境下進行。

國內資源教室方案最早起源於民國五十六年實施的「視覺障礙兒 童混合教育計畫」，民國六十四年台北市新興國中成立了啟聰資源班

，自此之後資源班開始普設。民國六十五年台北市金華、明倫國中以 及中山、西園國小開始設立啟智類的資源班（張蓓莉，1988 年）。到 了民國六十七年，教育部開始規劃實施「資源教室方案」，但為了能 在經費編列名目而設立班別，因此改以「資源班」稱之，並頒定「台 灣省國民中學成立資源教室（班）之規定事項」。民國六十九年此方 案開始推廣到國小階段，並擴大至各類型之特殊學生。後來，民國八 十六年特殊教育法公布，教育部才全面在國中小都推動資源班；而台 南市最早設立的資源班為六十七年在延平國中的不分類身心障礙資 源班。綜合上述，研究者將我國資源班的源起與發展，整理如下表 2-2：

表 2-2 台灣資源班的發展

年代 發展情形

1967 全國實施「視覺障礙學生混合教育計畫」巡迴輔導。

1975 台北市新興國中成立「聽障資源教室」。

1976 台北市金華國中、中山和西園國小成立啟智資源班。

1978 在台灣省二十所國中實施資源教室實驗計畫；台南市延平國中成立 台南市第一個不分類資源班。

1979 資優教育以集中和分散方式實施。

1980 資源教室實驗計畫擴大至中小學階段，以學障和低成就為主。

1982 台北市永春、東門、劍潭、河堤四國小成立學習障礙資源班。

1984 台北市永樂國小成立「語障資源班」。 1986 台北市公布國小資源班實施要點。

1987 高雄市公布國小資源班實施要點。

1991 台北市中山國小、高雄市瑞豐、內惟國小成立自閉症資源班；各縣 市開始分設資源班。

1994 台北市十五所國中成立身心障礙資源班。

1999 教育部全面在各國中小推動資源班。

2001 為協助特殊學生適應普通班教育環境，台北市訂定「台北市國民中 小學身心障礙資源班實施計畫」，身心障礙資源班進入另一新紀元。

資料來源：林素貞（2006）。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、資源班的意義 資源班的意義 資源班的意義 資源班的意義

「資源班」一詞源自於 resource room porgram，有的稱為「資源 教室方案」或稱作「資源方案」（resource program）、「資源教室」

（resource room）。這些眾多名詞雖然不盡相同，但是在內涵上的意 思是相同的（張蓓莉，1991）。資源教室通常指的是資源教師對特殊 學生提供特殊教育的地方，而資源教室方案指的是資源教師為特殊學 生所設計的各種教學計畫。國內設立資源教室時，為了行政上的考 量，均以資源班來命名（蕭金土，1997）。

「資源」兩個字有支援與資源兩種意涵，泛指教育環境、教育措

施、教學資源（人力、教具、視聽媒體、社區）以及滿足個別學生獨 特教育需求，以達成教育目標的各項功能者（諸如診斷、評量、教學 諮詢與研習活動）（洪榮照，1997）。

資源班是一種特殊的教育安置措施，介於普通班與特殊班之間的 特殊安置方式，其目的是使身心障礙學生能適應普通班環境，意即大 部分的時間待在普通班級裡面學習，而部分時間在資源班接受教育。

接受資源班服務的學生只是暫時安置在資源班上課，依學生程度提供 不同形式的服務，其服務內容不只是學科相關的服務而已（張蓓莉，

1991；黃瑞珍，1993）。

以下就國內外學者對「資源班」的意義說明如表 2-3：

表 2-3 資源班定義彙整表

研究者（年代） 資源班的定義

張蓓莉（1991） 資源班是協助特殊學生在普通班就讀的一種教育措施，提供 資源供其在普通班學習更順利，是特殊教育與普通教育之間

的橋樑。

王振德（1992） 資源教室是一種部分時間，由特殊教師提供學生所需要的服 務，使特殊學生在學業和情意方面能得到充分發展，資源教 師所扮演的角色與輔導室的角色類似。

黃瑞珍（1993） 安置在自給自足的特殊班中的學生，被隔離在普通班級之外

，他們常被標記為白痴或低能，這對他們來說是不受尊重的

，而資源教室正好可以在特殊教育與普通教育之間搭起一座 橋樑，來彌補這樣的缺失。

何華國（1995） 資源教室是學生利用特定時間去接受特殊協助的一種教學環 境，常被視為特殊兒童回歸主流的過渡橋樑，大部分服務的 對象以輕度身心障礙學生為主。

表 2-3 資源班定義彙整表（續）

研究者（年代） 資源班的定義

林美和（1996） 資源教室方案就是大部分的時間在普通班就讀，部分的時間 到資源班接受補救教學，目的是在對特殊學生與普通班老師 提供協助，使特殊學生能在普通班就讀，刺激他們在教育及 情緒上的成長。

楊坤堂（1999） 資源班的基本角色與功能是資源，泛指各種教育環境、教育 服務、教學資源（人力、社區、教具、視聽媒體）以及滿足 個別學生獨特學習需求，以達成教育目標的各項功能者（諸 如：診斷、評量、教學、輔導、諮詢與研習活動等）。 洪儷瑜（2000） 資源班是介於普通班與特殊班之間的教育方式，主要是以普

通班的行程為基礎，提供障礙學生評量、補救教學或其他特 教服務。

徐享良（2000） 資源教室是在學校裡，由資源教師提供服務給在普通班就讀 的特殊學生和普通教師。學生在校每週固定時間到資源教室

，由資源教師直接教學，教學的內容與服務次數依學生學習 問題之特性及嚴重程度而異。

傅秀媚（2000） 資源班亦稱為部分時間制的特殊班，此類的學生其學籍在普 通班裡，只有利用部分時間到資源班上課。至於內容，除了 補救教學外，亦包括行為輔導、資源利用，並已朝多元化的 服務內容。

孟瑛如（2000） 資源班乃是推動回歸主流趨勢的一種教育措施，藉助專業人 員與豐富資源的協助以達適性教育的目標之外，更可以減少 隔離式特殊班的標記作用。

陳勇祥（2002） 資源教室不只協助特殊學生改善其學習能力、生活適應能力

，更扮演提供普通班教師諮詢的角色。

張英鵬（2003） 資源教室方案乃是針對普通班有特殊學業或行為需求的學生

，進行部分時間支援性的特殊教育服務措施，以補強其在普 通班中的學習。

林素貞（2006） 資源班是一種特殊教育安置及教學服務型態，其目的在提供 身心障礙學生及其普通班教師教學介入或相關諮詢和協助。

劉冠妏（2007） 資源班是學生在學校裡，利用部分時間接受特殊教育的服務 措施，教師善用校內外各項資源，支持身心障礙學生適應普 通班，亦協助家長及普通班師生，與身心障礙學生和諧相處 的橋樑。

Glomb 資源班是提供支援性的教育服務給在普通班有特殊需求的學

& （1991） 生。

Morgan

表 2-3 資源班定義彙整表（續）

研究者（年代） 資源班的定義

Bender （1998） 資源班的概念源自於特殊教育與補救教育對於學習速度較慢

者的設計。基本上，資源教室的發展是特殊教育者針對輕度 與中度障礙學生所做的特殊訓練。

Idol （2006） 在支持計畫中，資源班教師和普通班教師合作設計能滿足資

源班學生的特殊需求方案，合作的目的在確保資源教室方案 能真正支持普通教育與能支持資源班學生在普通班中的學習

由表 2-3 得知，資源班是因應特殊教育潮流所形成的班級，它是 介於普通班與特殊班之間的橋樑，它的存在對身心障礙學生來說是很 有幫助的，不僅減少了標記，也協助他們獲得適性的發展。

參 參

參 參、 、 、 、資源班的運作 資源班的運作 資源班的運作 資源班的運作

資源班的運作主要是根基於回歸主流的精神，並藉由法律條文的 規範，使其運作步入軌道，我國資源班的推展至目前為止成效相當不 錯，以研究者所服務的台南市為例，幾乎每個學校都已成立資源班，

這樣的努力更值得我們肯定。研究者綜合各學者（王振德，1992；教 育部，1994；張蓓莉，1991；董媛卿，1998）之觀點，將資源班的運 作模式敘述如下：

一、以服務對象而言：

（一）單類的資源班：又稱為特定類別的資源班，以特定單一類別的 特殊學生為服務對象，例如：學習障礙、自閉症、啟聰、語言 障礙等類別的資源班。此類的資源班優點是能針對特定的學生

需求來設計適合的課程，缺點則是服務的範圍受到限制，無法 提供其他類別學生資源服務。

（二）跨類的資源班：為兩類或兩類以上的特殊學生提供服務，例如：

資源班招收學習障礙與智能障礙的學生並提供服務。

（三）不分類的資源班：又稱為綜合的資源班，此類的資源班服務對 象較廣，不限於各類特殊學生，亦包涵在學習或行為上需要輔 導的一般學生。

二、以設置方式而言：

（一）固定式資源班：資源班設在普通學校裡，有固定資源班教師的 編制與教室設備，以服務該校內的學生為主。

（二）巡迴式資源班：資源教師必須定期到責任區的學校為特殊學生 提供服務，並給予普通教師提供教學建議。

三、以教師擔任的角色而言：

（一）直接服務模式：資源班教師直接對學生提供診斷、評量、補救 教學的服務。

（二）間接服務模式：資源班教師不直接提供教學，僅透過諮詢方式 協助普通班教師。

（三）綜合模式：綜合直接服務與間接服務兩種模式，提供學生、家 長與普通班教師教學、諮詢的服務。

四、以上課模式而言：

（一）抽離式：分為完全抽離與部分抽離，主要是將資源班學生依照 原班級所上的科目時間，抽離至資源班來上課。

（二）外加式：利用原班級早自修、午休、彈性空白課程之時間，將 資源班學生抽離至資源班進行課程。

（三）抽離式與外加式兩者並用：依學生對特殊教育服務需求的程度 來進行。

五、以教學內容而言：

（一）學科技能導向：加強學校裡聽、說、讀、寫、算的學科技能輔 導，進行補救教學。

（二）基本能力導向：加強知動能力、注意力方面的訓練，不以學科 為訓練的重點。

研究者所服務的台南市資源班運作模式為：跨類的、固定式、綜 合模式、抽離與外加模式並行、學科技能導向的資源班，其實許多課 程仍以普通班教材為主，再將內容簡化，以期更適合特殊學生的學習。

由以上資源班的運作模式可知，設置資源班對特殊學生有很大的 幫助，無論以何種模式來進行，只要能針對學生的特殊需求來設計個 別化教學計畫，並給予班級中的特殊學生與普通教師協助，資源班便 能扮演好普通教育與特殊教育間溝通橋樑的角色，且落實融合教育。

第二節 態度的理論基礎

本節分為四個部分來說明，第一節介紹態度的定義，第二節說明 態度的特性，第三節談到態度的形成與理論，第四節介紹態度的測量 方式，茲分述如下：

壹 壹

壹 壹、 、 、 、態度的定義 態度的定義 態度的定義 態度的定義

態度（attitude）這個名詞的使用最早出現在心理學家 H.Spencer 於 1862 年所著的「第一原則」（First Principles）一書中，主要強調一 個人的態度對爭論事項的鑑別有很重要的影響，後來 Tomas 與 Znanicki 二人將其應用到社會學的領域裡（吳聰賢，2002）。

態度會影響每個人對周遭事物有不同的看法及反應，有的強調態 度的行為取向，有的強調態度的認知與行為層次，有的著重情感與行 為間的聯結（張春興，1994）。國內外許多學者對於態度的定義也有 不同的看法，將其定義整理如下表 2-4：

表 2-4 態度的定義

研究者（年代） 態度的定義

王文科（1989） 態度是一種習得的，影響個人對特定的對象做出行為選擇的 與有組織的內部準備狀態。

吳聰賢（1989） 態度是一種內隱或假設的變項，並非是立即可以觀察到的。

李美枝（1991） 態度是個人對一特定對象（人事物）所持有的評價、感覺及 行動傾向。

表 2-4 態度的定義（續）

研究者（年代） 態度的定義

張春興（1994） 態度是指個體對人、事、物以及周遭世界，憑其認知及好惡 所表現的一種持久性、一致性的行為傾向。

杞昭安（1995） 態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向，態度的 對象是多方面的，其中包括人、事、物、團體制度以及代表

具體事物的觀念等。

許天威（2001） 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，將引導其採取堅 定的立場，進而形成可預測的行為或習慣。

洪雅鳳（2001） 態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包括對人事 物的想法、情感與行為。

吳勝儒（2004） 態度是一種行為傾向，具有一致性與持久性，由認知、情感 張勝成 及行為傾向三個成份所組成，通常此三種成份協調一致。

柯華威（2004） 態度是指對人、事、物之理念的持久性評鑑之組合，其組合 包括：情感成份（情緒反應）、認知成份（想法與信念）、行 為成份（採取的行動或行為）。

劉信吾（2007） 態度是指一個人對人、事、物的心理傾向，與看法或意見是 相似性的概念，態度包括了認知、情感和行為三個層面。

Lombana（1992）態度是對某一特定目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨

特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應。

Zimbardo（1996）態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之

& Gerrig 評價，對特定目標刺激做反應之習得傾向。

Laws & （2005）態度能預言行為意圖，它假定人們經歷一個有意識的推理過

Kelly 程（察覺行為的控制、行為的意圖、計畫行為），然後在一 種具體的情勢選擇可能的行為。

Reid （2006） 態度是一種潛在的架構，但個人依舊可以感覺和經歷，並影

響個人的評估與決定。態度具有某些特徵的事實，傾向一致 和穩定性，並導致相對一貫的行為模式。儘管態度呈現穩定

，但仍會有一些變化和發展，雖然態度對於改變是相當具有 抵抗力的。

綜合以上國內外專家學者對態度的定義，普遍都認為態度是對特 定的人、事、物所產生的一種心理傾向，此種心理傾向具有正向、負 向的評價與感受，而且是一種一致性與持久性的行為反應，由認知、

貳 貳

貳 貳、 、 、 、態度的特性 態度的特性 態度的特性 態度的特性

綜合大多數的學者對於態度的定義可以得知，態度主要是由認知

、情感和行為傾向所組成。而關於態度的特性，許多學者的看法不盡 相同，茲將各學者對於態度的特性分述如下：

張春興（1994）認為態度所包含的認知、情感、行為傾向三種成 分多寡，會隨著個體年齡、性別、性格等而有所不同。鄭芬蘭（2001）

則認為態度是持久而一致性的行為表現，態度含有個人的價值觀與道 德判斷在內，它是人格的一部分。

黃中天、洪英正（1992）、俞文釗（1993）與李美枝（2002）認 為態度除了包含認知、情感、行為傾向三個成分外，還具有以下的特 性：

1.態度是經由後天學習而來的。

2.態度具有持久性，態度的形成也需要一些時間。

3.態度有一定特定的對象，可以是具體的對象，也可能是觀念。

4.態度有強弱之分，態度的強弱與人的個性有相關，個性偏激的人 對事情較常有偏激的態度，反之則較和緩。

5.態度有簡單與複雜之分，因為人的認知結構有簡單和複雜的區別

，因此自然會產生這樣的差異。如果對一件事情同時存在正面與 負面的評價，可以發現這樣的態度是較複雜的。

6.態度是假設性的概念建構，態度只能由外顯行為去推測。

7.態度的核心是價值，同一件事情，每個人的價值觀不同就會產生 不同的態度。

8.態度具有行為傾向的成分，當個人面對態度對象時，其心理會產 生一種反應的準備狀態。

綜合上述，我們可以得知，態度的特性是後天學習而來的，而且 必然會有其對象，態度有強弱之分，也有簡單複雜的區別，態度也是 人格的一部分，而每個人會因價值觀的不同而有不同的態度。

參 參

參 參、 、 、 、態度的形成與理論 態度的形成與理論 態度的形成與理論 態度的形成與理論

態度的形成是一種社會化的歷程，每個人隨著周遭環境的改變，

對人事物的態度也會隨著有所轉變，慢慢的對周遭環境形成某種態度

，成為符何社會要求的社會成員（俞文釗，1993）。由此可知，態度 是一種適應環境的歷程，之間經由學習不斷修正而成為一種固定的價 值觀。

二、態度的理論

經學者研究發現，社會學習（social learning）和直接經驗（direct experience）在態度的形成和發展有著非常關鍵的影響（杞昭安，1995

（一）社會學習：

每個人常常都會透過觀察周遭的人事物來學習，而態度即是透過 這種方式來習得喜好、厭惡、信念和行為的傾向。父母影響孩子至深，

而現今的媒體在我們每日的生活也發揮了非常大的影響力，因此態度 大多是透過對外界的學習而形成的。然而，最常見的社會學習形式包 括有「替代性學習」與「模仿」（塗添旺，2002）。

1、替代性學習：透過觀察他人的行為與注意其行為的後果而學會 新行為的過程。

2、模仿：一個人有意識的依照他人的言行舉止來進行自己的行 動，若是自己所欣賞的角色，通常久了會變成自己的行為。

（二）直接經驗：

意思是指態度得自於和態度對象的直接接觸。例如：有人說某項 玩具是好玩的，未親自體驗時，可能並不能發現其樂趣在哪裡，相反 的，當親身體驗去操作後，才能發現其好玩之處。因此可知，態度大 多是來自於我們對人事物的直接經驗，但人的經驗是有限的，主要是 來自於家庭、學校或其他人的告知分享，因此易產生刻板印象。此外，

和障礙者的互動也可能產生正負向的效果，通常合作式的互動產生正 向態度，而競爭式的互動產生負向態度（杞昭安，1995）。

杞昭安（1995）認為態度是習得的，其正負向事件或正負向字詞，

可能和父母的某一態度聯結，例如：父母對身心障礙兒童產生嫌惡的 態度，子女從父母身上學到了同樣的態度，多次經驗後，孩子也對身 心障礙兒童表現出嫌惡的態度，自此形成負向的態度。

劉信吾（2007）認為態度是學習而來的，與個人的成長背景、學 習經驗以及生活的周遭社會環境有關。若以成長的背景來說，成長於 鼓勵環境下的人，態度往往比較積極，反之而容易消極；若以學習經 驗來說，學習的表現常獲得正向回饋，則易使態度變為積極，反之則 容易消極；若周遭社會環境呈現積極進取的風氣，也會使成員的態度 傾向積極，否則會傾向消極。

綜合上述，態度是經由學習而形成的，無論是家庭經驗、父母態 度、學校教育、同儕互動、大眾傳播媒體等，都是形成態度的重要影 響因素。態度的形成也不是立即就形成的，必須等到內化成心理的認 同，才能變成自己的態度與觀念。

肆 肆

肆 肆、 、 、 、態度的測量方式 態度的測量方式 態度的測量方式 態度的測量方式

俞文釗（1993）認為態度是一種內在的心理狀態，無法直接觀察 得到。李美枝（2002）也提到，態度是一種假設性的概念建構，必須 透過外顯行為才能推測。此外，態度亦可使用測量工具來測量，而態 度量表可以用來推知態度的表現。李美枝（2000）提出下列幾種常用

一、等距法（method of equal-appearing intervals）

亦稱為塞斯通式量表（Thurstone-type scales），於 1929 年由 Thurstone 所創用，量表中有許多題目或句子，事先由一群評判者決 定題目等級的排列，量表值從 0-11 分，研究參與者將同意的題目打 勾。計分方式是將同意的題目量表值相加並求出平均數，此平均數即 為態度分數。此法製作過程繁雜，量表的編製易受評判者之偏見影響

，且態度分數由平均數來代表，無法呈現態度的不同類型，可能因為 平均數相同而被視為相同態度，因此，該量表較少人使用。

二、總加量表法（summating method）

亦稱為李克特式量表（Likert-type scales），是由 Likert 於 1932 年所創用，研究參與者依照其對題目贊同或反對的程度來勾選一項反 應類別：1.非常同意；2.同意；3.沒意見；4.不同意；5.非常不同意。

將全部題目所得的分數總加起來，即為他的態度分數。此法編製較為 簡單，計分也較為容易，因此為使用最普遍的一種量表。

三、語意分析法（semantic differential scales）

此法是用來測量概念之內涵意義的一種方法，由 Osgood、Suci 與 Tannenbaum 所提倡。方法是將所欲測量的的主題概念置於量表上 端，並列出一系列的量尺，量尺的兩端是對立的形容詞，通常是被分 成七點，研究參與者針對題目的感覺強度來作答。將各題目所得的分

數加起來，即可得到態度分數。此種方法製作簡單，但有時題目較抽 象，判斷上並不容易。

四、生理反應測量

主要是利用研究參與者的生理狀況來測量個人的態度，最常使用 的是膚電反應（GSR）及瞳孔反應。在個體產生某種態度時，人體也 會產生生理反應（如：呼吸心跳加速、血壓上升、瞳孔放大等），因 此透過這樣的生理反應，來測出人們的態度。

五、行為觀察法

此法不同於自陳法直接測量態度，而是由外顯行為去推估一個人 的態度，此法不易被察覺，但觀察對象是行為而非態度，且外顯行為 和態度是否一致，很難去斷定。

綜合上述方法，以總加量表法（李克特式量表）的編製最簡單，

使用上也最普遍，葛樹人（1994）也認為此法可對主題範圍做全面的 涵蓋，且信度、效度也高，因此最常被使用。

為符合研究者之要求，本研究採用呂美玲（2004）所編之「國小 學生對就讀資源班同儕的態度量表」即是李克特式五點量表。

第三節 同儕對身心障礙學生接納態度之影響因素 與相關研究

本節分三個部分探討：第一部分為同儕接納的重要性；第二部分 為同儕接納的影響因素；第三部分為身心障礙同儕接納態度之相關研 究。

壹 壹

壹 壹、 、 、 、同儕接納的重要性 同儕接納的重要性 同儕接納的重要性 同儕接納的重要性

每個人自出生之後，就開始受到周遭環境的影響，幼兒時期主要 是受到父母的影響，隨著年紀的增長，開始脫離家庭與父母親，逐漸 將觸角延伸到同儕關係上面。

「同儕」是什麼？章淑婷（1989）認為同儕是一群彼此以某種方 式互動，且共同分享一組能力與目標之同齡或混齡的人。而黃德祥

（1997）則認為同儕是指相同年齡層、年齡相近或在發展水平或行為 複雜度上相近的同伴、友群、同學或朋友，因互動所形成的群體，也 可以算是同一群體、相同社會身分或角色的人。涂添旺（2002）也認 為，同儕是具有相同年齡、年級、相等地位或能力的群體，包括同伴、

玩伴或朋友。而「接納」是一種歸屬的需求，也就是能夠感覺到自己 在團體中是重要的、有價值的、被接受的而且是被愛、被關懷的感覺。

李永昌（1990）認為同儕接納指的是個人為其相同年齡、年級或能力 的群體所接受，並成為其中一員，其接納範圍包括學習、生活、遊戲 等方面。黃翠琴（2005）指出，同儕的接納態度對於個人在社會化過 程中扮演很重要的角色，亦即兒童人格與社會適應是否良好，受其同 儕接納的程度影響很大。

同儕關係的發展是兒童發展時期很重要的一項任務，它能為語言 與溝通能力、社會認知及社會行為發展奠定良好的基礎，而且對社會 化有極重要的影響，甚至對於未來適應環境與解決困難的能力上也有 非常大的影響力（郭秀鳳，1995）。同儕是社會化的中介角色，影響 兒童性別角色的學習、道德發展及攻擊行為的控制（Hartup, 1979）。

以兒童人格的發展而言，學前兒童人格的形成主要是受到父母親 的影響，在進入就學階段之後，一直到成年時期，主要是建立在同儕 的關係之上（邱佩瑩，1994）。兒童如果能為其同儕所接納，則會表 現出快樂且具有安全感，也能發展出良好的自我概念，學習到社會所 接受的行為模式，並順從團體的期望，有較多機會參與同伴的活動（李 惠加，1997）。

國內學者（朱經明，1981；邱佩瑩，1994；張靖雯，2003）將同 儕關係對兒童的影響歸納為下列三點：

一、情感支持：能被接受、有歸屬感，例如：關懷、同情、鼓勵與

安慰。

二、行為楷模：在與同儕互動中，觀察學習同儕的社會行為，來增 加自己的社會互動能力。

三、增強正向的行為：在與同儕互動中，同儕能提供各種反應作為回 饋。正向的行為（安慰、讚美）能被喜歡與接納；負向的行為（吵 鬧、攻擊）就會被拒絕排斥。

心理學家 Maslow（1970）在其心理需求論中，將人類的需求分 為八個層次，分別為：生理需求、安全需求、愛與隸屬需求、自尊需 久、知的需求、美的需求、自我實現需求及超然存在（葉重新，2006）。 當愈低層的生理需求被滿足後，才會尋求更高層次的需求滿足。而其 中愛與隸屬的需求指的是，每個人都希望在團體中被別人接受、關愛

、鼓勵。身心障礙者除了在生理、安全需求需要得到滿足之外，也和 一般人一樣，有愛與隸屬的需求，需要得到別人的尊重、關愛與肯定，

即使是重度身心障礙者也不例外（王欣宜，2000）。

然而，身心障礙者在融合教育的普通班級裡，往往是較不被接納 的那群人，也常常遭到排斥。簡茂發、朱經明（1982）指出，當兒童 為其同儕團體所接納時，其人格發展和生活適應才能獲致積極的效果

；反之，若兒童被同儕排擠，則同儕關係會變成一種惡性循環，使得 兒童的認知發展與社交能力受到損傷，甚至會造成不適切和脫軌的行

為產生，使得未來被同儕接納的程度更加降低（賴翠媛，1996）。

由於現今融合教育的提倡，身心障礙學生是否為一般學生所接納

，是一門相當重要的課題。Lang 和 Berberich（1995）指出成功的融 合教育必須能滿足身心障礙學生自由、價值觀、安全感、參與感與歸 屬感五種重要需求，其中安全感與歸屬感的滿足有賴於同儕的接納

，當需求無法滿足時，身心障礙學生容易產生學校生活適應上的困難。

因此，班級中融合教育的推動首要有接納作為基礎（楊麗香，2003）。

Bishop（1986）也歸納出十項影響回歸主流是否成功的因素：（一）

具有彈性的教師；（二）同儕接納與互動；（三）社會技能；（四）學 業成就；（五）積極的自我形象；（六）獨立性；（七）家庭的接納；（八）

內在動機；（九）有效的輔導人員；（十）適當的特殊資源與設備。其 中第二項同儕接納與互動即為一項重要的影響因素。

綜合上述，同儕對身心障礙者的看法會影響身心障礙者在自我概 念、學習、社交等方面的成長（吳武典等人，2001）。李永昌（1990）

提到，在被接納的同儕關係中，能幫助兒童自我認同，增加信心並了 解自己的問題，對未來充滿希望；相反的，不被同儕認同易產生焦慮 情緒，缺乏自信心，也較易形成孤僻性格，導致種種的不適應。既然 同儕團體有這麼大的力量，我們更應營造一種接納的學習環境，使身 心障礙者都能與一般學生建立良好的互動關係，倘若能夠如此，身心

障礙者在融合環境的學習、生活適應與人格發展都能有很大的助益。

貳 貳

貳 貳、 、 、 、同儕接納的影響因素 同儕接納的影響因素 同儕接納的影響因素 同儕接納的影響因素

經由上述的探討，我們了解到同儕接納態度的重要性，到底哪些 因素會影響同儕的接納態度呢？以下加以分析探討：

Shaw 與 Costanzo（1982）指出，人際互動社會交換理論是將人 際關係視為交換的酬賞（reward），當個體在進行人際互動時，必須 付出成本（cost），酬賞扣除成本就是結果。此外並提到相似性、能力、

空間距離、互補特質、知覺對方喜歡自己、外貌的吸引力等六項因素，

對人際互動有相當重要的影響力。

李碧真（1992）指出，影響同儕對身心障礙學生接納態度的因素 有以下幾點：

一、普通學生特質方面：性別、年齡、年級、需求、才能、價值觀、

具備身心障礙知識多寡、有無和身心障礙者接觸之經驗、社會適 應能力與人格特質等。

二、身心障礙學生特質方面：智力、學業成就、溝通能力、適應能力、

性別、人格特質、身體障礙情形與行為表現特質。

三、家庭背景方面：家庭結構、家庭社經地位等。

四、學校、教師方面：學校提供一般學生相關身心障礙學生的知識、

經驗及參與討論機會的程度；普通教師對身心障礙學生的態度。