第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
一、英語教育在國民小學階段之重要性與日俱增
國民小學英語教育越來越受到重視，英語課時數增加的議題也不斷被提出，
預計在九十九學年度起，新北市與北市都會增加英語課的時數：
臺北縣自 99 學年度起，推動「活化課程實驗方案」，一至二年級學童每週上 3 堂英語 課、三至六年級每週則有 4 堂，……，臺北市教育局長康宗虎坦言，每週 2 堂英語課
「確實不夠」，應有時間複習，甚至進行抽測 （立報，2010/04/28）。
為了加強臺北市國小學童英語能力，臺北市教育局研擬完成「臺北市國小英語課程教 學實驗方案」。教育局表示，計畫從九十九學年度增加國小英語課節數，從原本一週 兩節，增加為一週三節，利用彈性課程加課（國語日報，2010/06/11）。
從上述兩篇報導，都可發現國小英語課時數的增加勢在必行。英語教育的重 要性越來越明顯，英語課佔國小學生的校園生活時間越來越多，在這樣的脈絡 下，學生對於英語課的觀點更不能被忽視，透過理解學生對於英語課的看法，英 語課才能更符合孩子的需求，方不會讓英語課時數的增加，又成為國小學童的另 一場噩夢。
二、國民小學英語教學相關研究多以成人觀點出發
九十學年度起，國小英語教學於國小五、六年級實施，而國小三、四年級自 九十四學年度起同步實施英語教學（教育部，2006），這不僅是英語教學新的一 個里程，這也是九年一貫課程中最大的特色。而臺北市卻早在八十七學年正式自 小學三年級實施每週兩節課的英語教學，九十一學年度向下延伸至國小一年級，
至今，臺北市國小英語教學實施超過十年，其中不乏對英語教學的評鑑與研究，
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以及對於臺北市國小英語教學實施現況報告，如詹餘靜（2004）《教師、教學、
評量與教材－九年一貫課程國小英語學探究》、陳錦芬（2008）《臺北市 91-95 學年國民小學英語教學之回顧、檢討與建議》、陳錦芬（2004）《國民中小學英 語教學銜接問題之探討與建議》、儲慧平（2004）《臺北市推動國小英語教學之 課程管理研究》。但這些評鑑、研究以及報告書都是由成人的觀點看臺北市的英 語教學，學生對於英語課的想法、感受卻被忽略，學生的觀點與想法一直未成為 關注的焦點（鄭文芳，2004），長久下來，造成「學生聲音普遍沉默」（Erickson &
Shultz, 1992）。
事實上，國小學生英語學習經驗的探討並不是完全沒有，只是這類的探討偏 向「學業成就」導向與「量化」取徑進行探究，如江莉儀（2007）《兒童早期的 英語學習經驗對國小三年級正式英語學習影響之研究－以臺北縣某國小為例》、 周雪美（1997）《國小英語學習經驗對國中英語學習表現之影響》，或是用「量 化」取徑探討「學習動機」與「英語學習經驗」之關係，如林嘉莉（2009）《臺 北市國小高年級學童英語學習動機及其先前英語學習經驗之相關研究》、蔡水河
（2004）《嘉義縣市國小學童校外英語補習經驗、學校英語學習態度及英語學習 策略之相關研究》，但這些國小階段的研究，並不能反應出真正學生的觀點，因 為學生並沒有說出自己想法的機會，僅能在問卷的選項中勾出一個比較能認同的 選項，而沒有在選項中出現、沒有被問卷所詢問的學生看法，則無法被重視、被 發現，學生的主體性仍然沒有被彰顯，研究仍然還是透過成人的觀點進行
（Erickson & Shultz, 1992）。
三、學生觀點逐漸受到重視
（一）課程與教學研究焦點轉向至學生
1911 年 F. W. Taylor 發表《科學管理原則一書》（Taylor, 1911），提出科學課 程理論之內涵，並為課程研究派典建立了傳統理性模式的基礎，研究重點在於「效 率的課程」，意即哪些學科可以達成社會效率；1960 年代末期，課程研究的思潮
受 到 批判 主義 、新 馬克 思主 義 以 及現象 學 的影響 ，逐漸轉向 「再概 念化」
（reconceptualize），極為強調課程中生活經驗與生活意義，此轉移下，課程探究 的中心由學科轉向了個人，著重於分析社會不平等的權力結構和階級衝突，重視 主觀和存在經驗的詮釋，更試圖理解教師和學生在課程經驗中的觀點與感受（黃 鴻文、湯仁燕，2005）；二十世紀末期，受到後現代主義之影響，強調後現代多 元詮釋觀點，更加注重學生的角色。可見課程研究的派典轉移，已由注重效率的 科學導向，轉向至多元觀點詮釋的學生主體導向。
如同於課程研究，教學研究的焦點也發生轉移現象，在美國早於二十世紀初 期就已展開教學研究，但早期的研究範圍較小，研究方法與設計也很簡單，隨著 研究領域的擴大，新研究方法及統計方法的出現，使教學研究日益蓬勃（簡紅珠，
1992：2）。大體而言，教學研究焦點轉變大致可分為過程―結果研究、學生思考、
教室生態學三大階段（Shulman, 1986）。1970 年代是過程－結果導向研究的時 代，聚焦於教師教學行為對於學生學習成就的影響，透過探討變項間的關係或實 驗成效達成研究目的，然而這種忽略情境脈絡以及簡化學習過程的思維，以及未 探討學生學習過程中的思考，漸漸受到質疑；因此，注重另一研究焦點－學生思 考過程導向研究產生，此焦點著重於「在教學中，學生的思考與感受為何？」
（Shulman, 1986: 18），然而這種注重學生認知心理方面的研究，與過程－結果導 向相同，都沒有涉及教室生活中錯綜複雜的現象，進而導致教室生態學的產生；
教室生態研究，目的在探討教室的社會環境和文化環境，與過程－結果研究模式 或學生思考過程研究比較，教室生態屬於解釋成分較多但實證部分較少的研究，
旨在探查不同師生互動類型對於教與學的影響（王文科，2006）。從教學研究焦 點的轉移，可發現教學研究已經不再只是以教師為主的教學行為研究重點，重心 逐漸轉移至學生及學生與教室內一切人、事、物的互動。
（二）學生觀點研究逐漸受到重視
九年一貫課程改革呼籲「以學生為主體」、「以生活經驗為中心」，這蘊含學
4 非學業成就的、學生觀點的、文字厚實描述的被排除在外。Lloyd 與 Tarr（2000）
指出學生在教育現場的經驗，無法完全經由推論與假設來理解，而真正的經驗，
二、瞭解國小學生對英語課的看法
在過去的教學經驗3中，研究者心中常常存在許多困惑，當教師在帶領學生 進行英語遊戲時，學生到底有沒有學到英語知識？還是單純當做一個好玩的活 動？當教師告訴他們學習方法，他們認為有用嗎？學生覺得英語課有趣嗎？學英 語對他們而言有用嗎？在教學的過程中，研究者心中時時思索「學生們對於英語 教學想法為何？」這些困惑也激發研究者想要深入了解學生對於英語課的看法，
理解學生觀點不僅有助於選擇教學方式、評量、教材的思考，也有益於提供更符 合學生需求的英語課程與教學。
三、尋找更符合國小學生需求的英語課程與教學
當學生面對學校課程與教學時，當他們在面對學校課程與教學時，主動地建 構意義（Erickson, & Shultz, 1992; France, Bendelow, & William, 2000; Freire, 1973），且學生的個人世界與成人觀點所看到是並不會完全相同（Klein, 1989；
Rogers, 1989），光由成人的觀點探討英語課程與教學是不完善的。了解學生的個 人世界、理解學生的觀點可以讓課程更有效率（Pollard, Thiessen,& Filer,1997），
因為，學生本身才是影響學校的關鍵人物（Smith, 2003）。因此，在提出各種課 程與教學改革、教學模式與課程理論，有必要理解學生觀點與經驗（徐綺穗，
2000），由學生出發，藉由體會學生學習上的感受，發現透過成人觀點研究無法 發掘目前英語教學的問題，藉由理解學生對於英語課的看法，來思考更適合學生 的英語課程與教學，讓課程與教學能夠加有效率。
總而言之，英語教育與學生觀點越來越受到重視，但國小學生的英語學習觀 點欠缺探究，學生缺乏表他們想法與感受的機會。課程與教學若一直忽視學生的 觀點、消除學生的聲音、忽略孩子的世界，教育終究會淪落為成人、權威者觀點 的畫地自限，學生依舊不買課程制定者、教師的帳，因為對學生而言，那永遠是
3研究者過去的教學經驗包含實習中的英語教學、資源國民小學的課後輔導、攜手計劃等。
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「課本的」、「考試的」與「教師要的」答案 （范信賢、謝小芩，1999：130）。
瞭解學生觀點，可以幫助學生主動參與課程決定，且可以幫助學生增進自己的學 習 （Thiessen, 2007）。教育不該只是由成人、權威者來主導，而應由成人、權威 者與學生共同合作，讓學生也積極參與其中，而這必須傾聽學生的聲音、了解學 生的觀點，來做為雙方合作的起始。為了能理解學生對於英語課的看法，讓學生 有分享他們的機會，導致研究者對此研究主題的好奇探索，也成為研究者研究的 動力。