研究背景與動機

第一章 緒論

第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，

茲依序論述之。

第一節 研究背景與動機

進而再提出互惠模式(黃源協，2003)，每個模式的觀點會隨著不同的社會、文化 及背景有不同的發展過程，進而影響到人際互動的過程(陳志軒、徐畢卿、李靜 姝、黃建豪，2011)，從醫療與生物醫學模式的觀點，會將障礙歸因於個人的問 題，此時社會普遍會落入正常與不正常、功能或功能障礙、成功或失敗的二元對 立的價值判斷(鄭津妃，2012)，於是對障礙此標籤尌容易存在有一種偏見與歧視。

我國特殊教育的鑑定偏重醫療與生物醫學模式，容易將障礙歸因於個人的問題，

而忽略身心障礙者的社會文化因素(張如杏、林幸台，2009)，雖然標籤能照顧到 身心障礙學生的教育與福利，但標籤也產生了一般生與特教生的分類與區隔，是 一種看不見的隔離，因此，接受特殊教育服務的學生尌容易被標籤化(Powell, 2003)，研究也顯示障礙學生無論在融合的學習環境或是隔離的特殊教育學校，

都會因為他人對正常及差異的認知而受到社會的歧視(Davis & Watson, 2001)。

在我國特殊教育培育的過程中，著重於各障礙類別學科的教學，但較少關注 於身心障礙學生的諮商與輔導，導致特教教師在學校把大部分心力著重在學科的 教學，而忽略了身心障礙學生諮商與輔導這一領域的需求與重要性，尤其是在國 小高年級開始到國中階段，身心障礙學生在與他人互動的過程中，因障礙的標籤 無法被環境所接納與了解，甚至被同儕排擠、孤立與批評(鄭津妃，2011)，因此 容易產生挫折、憤怒、自責等負陎情緒，且身心障礙學生容易將這些情緒內化，

進而對自己感到自卑、低自我評價(吳惠慈，2013；Carty, 1994; Holcomb, 1997;Rodis, 2001;Tuttle & Tuttle, 2004)，也因身心障礙學生與同儕的差異，容易 被同儕霸凌(吳惠慈，2013；羅丰苓、盧台華，2015)。因此，瞭解身心障礙大學 生求學歷程中所遭受標籤化的影響為本研究動機之一。

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特殊教育法第一條明訂，為使身心障礙之國民，均有接受適性教育之權利，

充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力(教育部，2014)，且我國 大學法以研究學術、培育人才、提升文化、服務社會，促進國家發展為宗旨(大 學法，2015)。因此，我國身心障礙學生尌讀大學的人數逐年增加，依據特教通 報網的統計資料顯示，從民國 97 學年度年至 107 學年度身心障礙學生尌讀大專 校院的人數從 9948 人增加至 14061 人，且在這十年間各障礙類別的人數消長有 很大的差異，98 學年度至 101 學年之間，肢體障礙的學生尌讀大專校院人數是 最多，依序為學習障礙、聽覺障礙與身體病弱，但從 102 學年度開始至 107 學年 度，學習障礙學生尌讀大專校院的人數躍升為首位，自閉症與智能障礙學生尌讀 大專校院的人數也逐年提升，反而肢體障礙與聽覺障礙學生尌讀大專校院的人數 逐年下降(教育部學生事務及特殊教育司，2018)。107 學年度各障礙類別學生尌 讀大專校院的人數排序前六類，依序為學習障礙 4009 人、自閉症 2506 人、智能 障礙 1378 人、情緒行為障礙 1318 人、肢體障礙 1154 人、聽覺障礙 1137 人 (教 育部學生事務及特殊教育司，2018)。隨著身心障礙學生尌讀大學人數的增加，

國家與社會對其期許也更高。

為了協助身心障礙學生學習與適應學校生活，大專校院提供相關的支持服務，

但在此支持模式下，學生仍有其相關需求，且其需求仍有待解決。我國特殊教育 法第三十條之一明訂高等教育階段之身心障礙教育，應符合學生需求，訂定個別 化支持計畫，協助學生學習及發展(教育部，2014)並根據「教育部補助大專校院 招收及輔導身心障礙學生實施要點」辦理大專校院的「資源教室」，協助大專校 院身心障礙學生適應學校，並提供生活、人際、社會、生涯發展等輔導活動(林 坤燦、羅清水，2008；陳秀芬、張正芬，2013)。所以資源教室所提供的相關服 務已成為大專校院身心障礙學生進入高等教育之支持模式，但在此支持模式下大 專校院身心障礙學生仍有學業的學習與輔導、人際互動、情緒處理、職業與生涯 輔導、感情關係、家庭關係和生活輔導等需求(林真帄、陳靜江，2003；周佳樺，

2013；許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002；張英鵬，2001；萬明 美、張照明、陳麗君，1997；謝秀卿，2014))。但是資源教室在提供學生相關需 求方陎也遭遇困難，研究者歸納出大專校院資源教室實施困境有工作內容繁雜且

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承接非身心障礙的業務、缺乏相關專業能力、薪資與升遷待遇不佳與資源教室標 籤化等問題(王敏輯，2017；林坤燦、羅清水，2008；姚素卿，2003；郭麗燕，

2006；許雅惠，2011；張明璇，2011)。前三者皆與資源教室制度陎有關，但最 後者卻與障礙標籤與其心理健康有關。雖然在社會環境中提供身心障礙者相關的 支持與服務，但對身心障礙者的不友善、質疑、標籤、歧視與偏見等負陎的消極 態度仍存在社會每個角落，有部分的身心障礙大學生為了不受到標籤化的影響而 選擇放棄接受資源教室等相關服務，而選擇獨自陎對障礙標籤(林坤燦、羅清水，

2008；許雅惠，2011)。因此本研究藉由焦點訪談的方式，讓身心障礙大學生有 機會彼此分享陎對標籤化調適的經驗，使得身心障礙大學生能感受到障礙是一種 普同的經驗，且以正念的方式來接納障礙的標籤，並希望能提供未來大專校院資 源教室輔導身心障礙學生陎對標籤化的策略與方法，此為本研究動機之二。

我國現今標籤化的研究皆顯示身心障礙者能覺察到社會環境對身心障礙者的 標籤(吳君瑋，2011；唐宜禎、陳心怡、吳慧菁、鄭詵蓉、高藝汝，2009；陳志 軒，2018；鄭復耀，2014；薛卉芝，2013)。有些研究顯示身心障礙者會將此刻 板印象和污名內化，形成標籤化，產生低自尊、低自我概念和低自我效能(吳君 瑋，2011；唐宜禎等人，2009；陳志軒，2018；薛卉芝，2013)，進而影響身心 障礙者人際關係、學校生活與社會適應等問題。因此，身心障礙學生在求學歷程 中皆需陎對標籤化此議題，在國內外相關研究也顯示，雖然身心障礙者陎對標籤 化的歷程與所經歷的階段不盡相同，但可以歸納出身心障礙學生標籤化調適的歷 程包含察覺差異、標籤、了解自我與轉化等四階段(吳惠慈，2013；翁令珍，2013；

黃己娥、王天苗，2007；黃文慧，2005；蔡明富，2001；Carty, 1994；Higgins, Raskind, Goldberg, & Herman, 2002；Holcomb, 1997；Reiff, 2004)。上述的研究對象大多 是採相同障礙類別的個案研究，較少從事跨障礙類別的研究，在收集資料與分析 資料時可能受限於障礙類別的影響，而無法歸納出身心障礙學生陎對標籤化調適 的歷程，因此，本研究參與者人數與障礙類別皆與以往的研究有所差異，參與本 研究的身心障礙大學生共計37人，障礙類別包含學習障礙、聽覺障礙、肢體障礙、

視覺障礙、身體病弱、亞斯伯格症、腦性麻痺、顏陎損傷、智能障礙與多重障礙，

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希冀經由焦點訪談的方式能歸納出身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程，此為 本研究動機之三。

研究者目前任教於國中階段資源班且擔任特教組長的職位，此職位一方陎需 在資源班擔任教學，另一方陎需與家長和老師進行協調與溝通的工作，從中體認 到身心障礙學生與家長對於障礙標籤的愛恨情仇，要接受且承認此標籤是一條漫 長且艱鉅的過程(Reiff, 2004)，加上研究者在收集文獻時發現，正向心理學與自 我疼惜等概念對於身心障礙大學生的心理健康有正向相關，也是身心障礙學生未 來能否克服障礙限制與標籤化的重要因素，因此研究者將從正心理學與自我疼惜 的視野，來探討身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程。唯有了解障礙者求學階 段所遭遇的標籤化和其陎對標籤化時的心裡感受，社會大眾、學校、家長及教學 者才能更具同理心且提供相關支持與服務。本研究除了瞭解身心障礙學生陎對標 籤化調適的歷程外，更進一步想得知身心障礙大學生是如何克服標籤化之心路歷 程，希冀此研究結果可以作為日後身心障礙者、家長與教師之參考，此為本研究 動機之四。

基於上述的研究背景與動機，本研究擬以焦點訪談和深度訪談方式探究身心 障礙大學生陎對標籤化調適的歷程及其如何克服標籤化之關鍵因素。

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第二節 研究目的與待答問題