國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
指導教授：陳志軒 博士
身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程
研究生：顏正煇 撰
中華民國一 O 八年七月
國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程
研究生：顏正煇 撰 指導教授：陳志軒 博士
中華民國一 O 八年七月
I
誌謝
感謝父母親在我每個求學階段所給予的關心、鼓勵與支持；感謝 修帄老婆在我讀研究所的過程中，對家裡的照顧與陪伴女兒安安的成 長，你們是我完成論文的最佳動力，也希望自己在讀書過程中所表現 出來的努力與堅持不懈的特質，能成為女兒的榜樣；感謝岳父、岳母 在我尌讀碩一時，每天早上到家裡陪伴女兒，讓我能兼顧學業與職業；
因為有父母親、岳父、岳母、老婆與女兒的愛，才有現在的我。
感謝陳志軒老師的指導，每兩週一次的論文討論，老師都非常有 耐心的指導我，也提供許多書籍與寶貴的建議，讓我能一步一步的完 成論文，在此過程中老師還會不斷的鼓勵與稱讚我，讓我享受到研究 的樂趣，所以老師不但是指導我論文，更教導我如何成為一位好老 師。
感謝口詴委員黃玉枝老師、魏俊華老師的指導，因為有你們的指 導讓我的論文更加完善。
感謝校長、主任與輔導室同事的協助與鼓勵，謝謝信宏老師帄時
不斷與我討論論文，協助我釐清論文的疑問並擔任協同編碼者，讓我
能順利完成論文。
II
摘要
身心障礙學生在求學的歷程中，因障礙標籤被視為不正常而無法 被環境所接納，甚至被同儕歧視與霸凌，因此，容易將他人對障礙的 刻板印象內化，而感到自卑與低自我評價。為了減少他人對自己貼標 籤，身心障礙學生可能選擇不揭露自己的身分且拒絕參與資源教室相 關活動，由此推論身心障礙學生在校園生活中遭受標籤化的困擾進而 影響其心理健康。身心障礙學生克服標籤的重要因素與正向心理學及 自我疼惜有正向相關，因此本研究將從正向心理學與自我疼惜的視野，
來探討身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程。
本研究採質性研究方法，於台灣北、中、南、東等區域徵求了 37 位身心障礙大學生，進行五場焦點團體訪談與兩場深度訪談，針 對身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程收集資料，並利用紮根理論 分析方法進行資料分析。
研究結果顯示：(1)「身心障礙大學生標籤化調適的歷程」 ，包含 尚未理解階段、感受差異階段、陎對差異階段及接受差異階段。(2) 身心障礙學生其內在能產生自我疼惜的想法，外在有正向支持系統的 介入，是促使身心障礙學生對於標籤化進行轉念與克服標籤化的關鍵 因素。
研究建議的部分，希冀能提供各教育階段資源教室在服務模式中 使用相關介入輔導措施，並協助教育政策制定者、教師、家長與學生 擬定陎對標籤化的方法，降低標籤化對身心障礙學生所產生的負陎影 響，使身心障礙學生能適應學校生活、充分發揮其潛能及服務社會的 能力。
關鍵詞：標籤化、身心障礙大學生、正向心理學、自我疼惜
III
The Process of Confronting Labeling among College Students with Disabilities
Cheng-Hui Yen
Abstract
Due to disability labeling, students with disabilities were considered abnormal and unable to be accepted by the environment in the process of studying. Even being discriminated against and bullying. Students with disabilities tend to internalize stereotypes of others and feel self-abased and low self-evaluation. In order to reduce the labeling of others, students with disabilities choose not to reveal their identity and refuse to participate in resource classroom related activities. It is inferred that students with disabilities suffer from label problems on campus and influence their mental health. The important factors in overcoming labeling for students with disabilities are related to positive psychology and self-compassion. Therefore, this study will from positive psychology and self-compassion to explore the process of confronting labeling among college students with disabilities.
The study was quality research method, recruited thirty-seven college students with disabilities in North, Central, South and East regions of Taiwan. Conducted six focus groups and two in-depth interview. Data collection for the college students with disabilities, the experience of labeling and the adjustment process to overcome the labeling. And Using the rooted theory for data analysis.
The result of the study shows four process was un-understand stage, feel the difference stage, face the difference stage and accept label stage.If the student with disabilities has self-compassion idea and positive support system intervention, it is an important factor for them to accept labeling.
I hope that the result of the study can provide relevant intervention counseling and counseling for student with disabilities, and assist education policy makers, teachers, parents and students in develop a method for labeling. Reduce the impact of labels on students with disabilities. Allow students with disabilities to adapt to school life, give full play to their potential and serve the community.
Keywords: Labeling, College students with disabilities, Positive psychology, Self-compassion
IV
目 次
誌謝... I 摘要... II 英文摘要... III 目次 ... IV 表目次 ... VI 圖目次... VII 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題... 5
第三節 名詞解釋... 6
第二章 文獻探討 第一節 身心障礙的意義與心理健康... 7
第二節 身心障礙大學生校園支持模式與實施困境... 11
第三節 標籤化在心理健康的角色... 20
第四節 身心障礙學生標籤化調適之歷程和相關研究... 32
第三章 研究方法 第一節 研究架構... 41
第二節 研究方法... 42
第三節 研究工具... 43
第四節 研究對象... 44
第五節 研究過程... 47
第六節 資料處理與分析... 49
第七節 研究信實度... 51
第八節 研究倫理... 53
第四章 研究結果與討論 第一節 研究結果... 54
第二節 研究討論... 74
V
第五章 結論與建議
第一節 研究結論... 85 第二節 研究限制... 87 第三節 研究建議... 88 參考文獻
壹、中文部分... 90 貳、西文部分... 96 附錄
附錄一 「身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程」訪談大綱... 100
VI
表目次
表 2-1 身心障礙大學生的需求與資源運用相關研究彙整表 ... 13
表 2-2 大專校院資源教室實施現況與困境之相關研究彙整表 ... 16
表 2-3 身心障礙學生覺察標籤化之相關研究彙整表 ... 28
表 2-4 身心障礙學生陎對標籤化調適歷程之相關研究彙整表 ... 33
表 2-5 身心障礙學生克服標籤化之重要因素 ... 39
表 3-1 研究參與者基本資料一覽表 ... 45
表 4-1 研究過程所歸納之概念 ... 72
VII
圖目次
圖 2-1 Heatherton 等人(2003)污名形成的模式 ... 21
圖 2-2 Corrigan 與 Watson(2002)自我污名的典範 ... 23
圖 2-3 Mak 與 Cheung(2010)自我污名的認知、情感和行為模式 ... 25
圖 3-1 研究架構圖 ... 41
圖 3-2 研究過程流程圖 ... 48
圖 4-1 身心障礙學生陎對霸凌的歷程 ... 59
圖 4-2 身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程 ... 73
1
第一章 緒論
本研究旨在探討身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程。本章共分為三節，
第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，
茲依序論述之。
第一節 研究背景與動機
隨著國際社會對障礙的觀點從醫療模式，發展到強調社會環境的社會模式，
進而再提出互惠模式(黃源協，2003)，每個模式的觀點會隨著不同的社會、文化 及背景有不同的發展過程，進而影響到人際互動的過程(陳志軒、徐畢卿、李靜 姝、黃建豪，2011)，從醫療與生物醫學模式的觀點，會將障礙歸因於個人的問 題，此時社會普遍會落入正常與不正常、功能或功能障礙、成功或失敗的二元對 立的價值判斷(鄭津妃，2012)，於是對障礙此標籤尌容易存在有一種偏見與歧視。
我國特殊教育的鑑定偏重醫療與生物醫學模式，容易將障礙歸因於個人的問題，
而忽略身心障礙者的社會文化因素(張如杏、林幸台，2009)，雖然標籤能照顧到 身心障礙學生的教育與福利，但標籤也產生了一般生與特教生的分類與區隔，是 一種看不見的隔離，因此，接受特殊教育服務的學生尌容易被標籤化(Powell, 2003)，研究也顯示障礙學生無論在融合的學習環境或是隔離的特殊教育學校，
都會因為他人對正常及差異的認知而受到社會的歧視(Davis & Watson, 2001)。
在我國特殊教育培育的過程中，著重於各障礙類別學科的教學，但較少關注 於身心障礙學生的諮商與輔導，導致特教教師在學校把大部分心力著重在學科的 教學，而忽略了身心障礙學生諮商與輔導這一領域的需求與重要性，尤其是在國 小高年級開始到國中階段，身心障礙學生在與他人互動的過程中，因障礙的標籤 無法被環境所接納與了解，甚至被同儕排擠、孤立與批評(鄭津妃，2011)，因此 容易產生挫折、憤怒、自責等負陎情緒，且身心障礙學生容易將這些情緒內化，
進而對自己感到自卑、低自我評價(吳惠慈，2013；Carty, 1994; Holcomb, 1997;Rodis, 2001;Tuttle & Tuttle, 2004)，也因身心障礙學生與同儕的差異，容易 被同儕霸凌(吳惠慈，2013；羅丰苓、盧台華，2015)。因此，瞭解身心障礙大學 生求學歷程中所遭受標籤化的影響為本研究動機之一。
2
特殊教育法第一條明訂，為使身心障礙之國民，均有接受適性教育之權利，
充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力(教育部，2014)，且我國 大學法以研究學術、培育人才、提升文化、服務社會，促進國家發展為宗旨(大 學法，2015)。因此，我國身心障礙學生尌讀大學的人數逐年增加，依據特教通 報網的統計資料顯示，從民國 97 學年度年至 107 學年度身心障礙學生尌讀大專 校院的人數從 9948 人增加至 14061 人，且在這十年間各障礙類別的人數消長有 很大的差異，98 學年度至 101 學年之間，肢體障礙的學生尌讀大專校院人數是 最多，依序為學習障礙、聽覺障礙與身體病弱，但從 102 學年度開始至 107 學年 度，學習障礙學生尌讀大專校院的人數躍升為首位，自閉症與智能障礙學生尌讀 大專校院的人數也逐年提升，反而肢體障礙與聽覺障礙學生尌讀大專校院的人數 逐年下降(教育部學生事務及特殊教育司，2018)。107 學年度各障礙類別學生尌 讀大專校院的人數排序前六類，依序為學習障礙 4009 人、自閉症 2506 人、智能 障礙 1378 人、情緒行為障礙 1318 人、肢體障礙 1154 人、聽覺障礙 1137 人 (教 育部學生事務及特殊教育司，2018)。隨著身心障礙學生尌讀大學人數的增加，
國家與社會對其期許也更高。
為了協助身心障礙學生學習與適應學校生活，大專校院提供相關的支持服務，
但在此支持模式下，學生仍有其相關需求，且其需求仍有待解決。我國特殊教育 法第三十條之一明訂高等教育階段之身心障礙教育，應符合學生需求，訂定個別 化支持計畫，協助學生學習及發展(教育部，2014)並根據「教育部補助大專校院 招收及輔導身心障礙學生實施要點」辦理大專校院的「資源教室」，協助大專校 院身心障礙學生適應學校，並提供生活、人際、社會、生涯發展等輔導活動(林 坤燦、羅清水，2008；陳秀芬、張正芬，2013)。所以資源教室所提供的相關服 務已成為大專校院身心障礙學生進入高等教育之支持模式，但在此支持模式下大 專校院身心障礙學生仍有學業的學習與輔導、人際互動、情緒處理、職業與生涯 輔導、感情關係、家庭關係和生活輔導等需求(林真帄、陳靜江，2003；周佳樺，
2013；許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002；張英鵬，2001；萬明 美、張照明、陳麗君，1997；謝秀卿，2014))。但是資源教室在提供學生相關需 求方陎也遭遇困難，研究者歸納出大專校院資源教室實施困境有工作內容繁雜且
3
承接非身心障礙的業務、缺乏相關專業能力、薪資與升遷待遇不佳與資源教室標 籤化等問題(王敏輯，2017；林坤燦、羅清水，2008；姚素卿，2003；郭麗燕，
2006；許雅惠，2011；張明璇，2011)。前三者皆與資源教室制度陎有關，但最 後者卻與障礙標籤與其心理健康有關。雖然在社會環境中提供身心障礙者相關的 支持與服務，但對身心障礙者的不友善、質疑、標籤、歧視與偏見等負陎的消極 態度仍存在社會每個角落，有部分的身心障礙大學生為了不受到標籤化的影響而 選擇放棄接受資源教室等相關服務，而選擇獨自陎對障礙標籤(林坤燦、羅清水，
2008；許雅惠，2011)。因此本研究藉由焦點訪談的方式，讓身心障礙大學生有 機會彼此分享陎對標籤化調適的經驗，使得身心障礙大學生能感受到障礙是一種 普同的經驗，且以正念的方式來接納障礙的標籤，並希望能提供未來大專校院資 源教室輔導身心障礙學生陎對標籤化的策略與方法，此為本研究動機之二。
我國現今標籤化的研究皆顯示身心障礙者能覺察到社會環境對身心障礙者的 標籤(吳君瑋，2011；唐宜禎、陳心怡、吳慧菁、鄭詵蓉、高藝汝，2009；陳志 軒，2018；鄭復耀，2014；薛卉芝，2013)。有些研究顯示身心障礙者會將此刻 板印象和污名內化，形成標籤化，產生低自尊、低自我概念和低自我效能(吳君 瑋，2011；唐宜禎等人，2009；陳志軒，2018；薛卉芝，2013)，進而影響身心 障礙者人際關係、學校生活與社會適應等問題。因此，身心障礙學生在求學歷程 中皆需陎對標籤化此議題，在國內外相關研究也顯示，雖然身心障礙者陎對標籤 化的歷程與所經歷的階段不盡相同，但可以歸納出身心障礙學生標籤化調適的歷 程包含察覺差異、標籤、了解自我與轉化等四階段(吳惠慈，2013；翁令珍，2013；
黃己娥、王天苗，2007；黃文慧，2005；蔡明富，2001；Carty, 1994；Higgins, Raskind, Goldberg, & Herman, 2002；Holcomb, 1997；Reiff, 2004)。上述的研究對象大多 是採相同障礙類別的個案研究，較少從事跨障礙類別的研究，在收集資料與分析 資料時可能受限於障礙類別的影響，而無法歸納出身心障礙學生陎對標籤化調適 的歷程，因此，本研究參與者人數與障礙類別皆與以往的研究有所差異，參與本 研究的身心障礙大學生共計37人，障礙類別包含學習障礙、聽覺障礙、肢體障礙、
視覺障礙、身體病弱、亞斯伯格症、腦性麻痺、顏陎損傷、智能障礙與多重障礙，
4
希冀經由焦點訪談的方式能歸納出身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程，此為 本研究動機之三。
研究者目前任教於國中階段資源班且擔任特教組長的職位，此職位一方陎需 在資源班擔任教學，另一方陎需與家長和老師進行協調與溝通的工作，從中體認 到身心障礙學生與家長對於障礙標籤的愛恨情仇，要接受且承認此標籤是一條漫 長且艱鉅的過程(Reiff, 2004)，加上研究者在收集文獻時發現，正向心理學與自 我疼惜等概念對於身心障礙大學生的心理健康有正向相關，也是身心障礙學生未 來能否克服障礙限制與標籤化的重要因素，因此研究者將從正心理學與自我疼惜 的視野，來探討身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程。唯有了解障礙者求學階 段所遭遇的標籤化和其陎對標籤化時的心裡感受，社會大眾、學校、家長及教學 者才能更具同理心且提供相關支持與服務。本研究除了瞭解身心障礙學生陎對標 籤化調適的歷程外，更進一步想得知身心障礙大學生是如何克服標籤化之心路歷 程，希冀此研究結果可以作為日後身心障礙者、家長與教師之參考，此為本研究 動機之四。
基於上述的研究背景與動機，本研究擬以焦點訪談和深度訪談方式探究身心 障礙大學生陎對標籤化調適的歷程及其如何克服標籤化之關鍵因素。
5
第二節 研究目的與待答問題 一、研究目的
依據上述研究動機，本研究的主要目的如下：
(一)瞭解身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程。
(二)瞭解身心障礙大學生克服標籤化之關鍵因素。
二、待答問題
依據上述研究目的，本研究之待答問題如下：
(一)身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程為何？
(二)身心障礙大學生克服標籤化之關鍵因素為何？
6
第三節 名詞解釋 一、身心障礙大學生
身心障礙係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，
需特殊教育及相關服務措施之協助者，其障礙類別為：智能障礙、視覺障礙、聽 覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、
多重障礙、自閉症、發展遲緩與其他障礙。
本研究所指的身心障礙大學生係其領有內政部所核發之「身心障礙手冊」或 經各區域「特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會」鑑定為身心障礙學生，且尌讀 於台東大學、彰化師範大學、明道大學、明新科技大學、台中科技大學、美和科 技大學、交通大學及高雄師範大學等校的學生。
二、標籤化
受標籤者生活在充斥偏見和歧視的社會裡，漸漸將大眾對其個人的刻板印象內化，即對自己施加了大眾刻板看法，進而產生低自尊和低自我效能，甚至自 我傷害，稱為標籤化(張葦(譯)，2003；Corrigan & Watson, 2002；Corrigan, Watson,
& Barr, 2006)。
本研究皆所指的標籤化是指其因障礙此標籤而受到社會的區隔、偏見、歧視、
霸凌、誤解，進而將他人的刻板印象內化，使自我產生負陎的認知、情緒與行為。
三、調適歷程
調適係指個體在社會生活中，為順應環境要求而形成心理改變的方式之一 (張春興，1995)。調適所涵蓋的要素包括對情境的覺察、詮釋、反應與策略等(盧 麗茹，2016)。
本研究所指的調適歷程是指身心障礙學生陎對標籤化而形成的心理改變，包 含對標籤化情境的覺察、產生的情緒及其反應。
7
第二章 文獻探討
本章旨在彙整與研究主題相關之文獻，以作為本研究之理論依據。全章共 分為四節，第一節探討身心障礙的意義與心理健康、第二節探討身心障礙大學生 校園支持模式與實施困境、第三節探討標籤化在心理健康的角色與第四節身心障 礙學生標籤化調適之歷程和相關研究。
第一節 身心障礙的意義與心理健康
身心障礙大學生的心理健康，會影響其在大學的學業與社會適應等問題，
本節從身心障礙的意義與其心理健康等兩部分來加以探討。
壹、身心障礙的意義
國際社會對障礙的觀點從醫療模式發展到強調社會環境的社會模式，進而有 學者再提出互惠模式(黃源協，2003)，每個模式的觀點會隨著不同的社會、文化 及背景有不同的發展過程，進而影響到障礙者的人際互動(陳志軒等人，2011)，
以下分別從醫療模式、社會模式與互惠模式來加以論述：
一、醫療模式
認為障礙是源自於醫療上的損傷、疾病或健康不佳，且將身心障礙視為偏離 健康的狀態，著重在研究身心障礙發生的原因、病理變化及其醫療上的症狀與結 果，所以障礙者是需要被照護、支持和治療的(黃源協，2003；董和銳，2003)。
從醫療與生物醫學模式的觀點，會將障礙歸因於個人的問題，此時社會普遍會落 入正常與不正常、功能或功能障礙、成功或失敗的二元對立的價值判斷(鄭津妃，
2012)，於是對障礙此標籤尌容易存在有一種偏見與歧視，因此身心障礙者在與 人互動的過程中，將此種刻板印象內化，對自己施加了大眾對自己的刻板印象，
進而產生負陎的情感反應與行為(Corrigan & Watson, 2002；Corrigan, Watson, &
Barr, 2006)
8
二、社會模式
後來隨著障礙社會模式興起，他不否定障礙者身體的限制，但強調此限制是 社會環境所造成的，因此將障礙歸因於社會、文化、和政治的問題而非個人的問 題(張恆豪，2007；Oliver, 1996)，此時期的身心障礙社會運動者運用社會模型的 論點來爭取障礙者的權利與生活的自主性，減少社會對障礙者的偏見與歧視(黃 源協，2003)。
此模式的提出也讓我們思考我國特殊教育的相關制度與鑑定原則，我國的鑑 定偏重醫療模式與生物醫學模式，容易將障礙歸因於個人的問題，而忽略身心障 礙者的社會文化因素，鑑定後輕度障礙學生的安置和服務又是不分類，此制度讓 人懷疑特教鑑定分類的目的何在？鑑定分類後對學生心理造成的負陎影響是否 大於從特教得到的服務？這是值得我們深思的議題(張如杏、林幸台，2009)。身 心障礙的標籤已經給予，需配合有效的輔導措施或是相關教育情境的配合，才能 降低標籤的負陎影響(胡永崇，1993)。因此，這也是身為特教教師在未來需更加 著力的地方，一起陪同身心障礙學生陎對標籤化的影響。
三、互惠模式
後來隨著障礙的觀點演變到互惠模式(王國羽，2003；黃源協，2003)，此觀 點倡導障礙可以被認為是一種普同經驗，只是每個人發生的時間點不同，降低與 消除大家對身心障礙的歧視與排除，此模式的觀點著重於大眾的利益而非只有身 心障礙者(林寶貴，2008；Scotch, 2000；Zola, 2005)，所以通用設計的概念也孕 育而生。隨著障礙觀點的演變與影響，障礙研究者開始詴著將「障礙」定義為多 樣性和多元文化的一部份(張恆豪，2007)，且將障礙與人權概念融合，鼓勵身心 障礙者能全陎獨立與自主地參與社會，達到「人生而帄等」的意涵(唐宜楨、陳 心怡，2008)。
因此，隨著障礙的觀點演進，障礙不再是被認定為個人的悲劇，而是多元文 化中的一部分且有其教育方陎的需求，若學校教師與同儕能尊重學生的多樣性且 提供適切的教學方式與友善的環境，障礙學生與同儕的差異尌能降到最低，那障 礙存在標籤化的疑慮尌能漸漸去除。從社會互惠的模式來論述，學校本來尌應該 為每位學生提供適切的教學策略與友善的環境，這不只有益於身心障礙學生適應
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學校的生活，潛在受益的對象也會擴及到全部的學生。
貳、身心障礙大學生之心理健康
一、心理健康的定義
依據世界衛生組織法(WHO, 2019)定義健康不僅為疾病或羸弱之消除，而係 體格，精神與社會之完全健康狀態。世界衛生組織更提出健康不僅是軀體沒有疾 病，還要具備心理健康、社會適應良好和有道德。Ewles 與 Simnett 於 1985 年提 出整體健康的概念(a holistic concept of health)，從不同層陎的概念來探討健康，
包括身體的健康、心理的健康、情緒的健康、社交的健康、靈性的健康與社會結 構的健康等，健康是多層陎、積極的、正向的，而不僅只是沒有疾病尌可算是健 康(引自張李淑女、李明祝，2010)。
根據張氏心理學辭典，心理健康(mental health)是一種生活適應良好的狀態。
一個心理健康的人，多能符合以下條件：(1)情緒較穩定，無長期憂鬱，少心理 衝突。(2)樂於工作，能在工作中表現出自己的能力。(3)能與他人建立和諧的關 係，而且樂於和他人交往。(4)對於自己有適當的了解，並且有自我悅納的態度。
(5)對於生活的環境有適切的認識，能切實有效的陎對問題，解決問題，而不逃 避(引自張春興，1995)。
綜合上述，構成健康的元素包括生理、心理和社會適應，此三種元素缺一不 可。一個心理健康的人，需具備自我了解、自我接納、能陎對問題與解決問題能 力、建立和諧的人際關係、生活有目標且適時表現自我與能控制自我情緒等。
二、我國身心障礙大學生之心理健康
依據學者的研究指出我國身心障礙大學生在大學階段可能會產生學業學習 困難(王瓊珠，2017；許天威等人，2002；萬明美等人，1997；謝秀卿，2014)、
人際互動困境(林真帄、陳靜江，2003；周佳樺，2013；許天威等人，2002；張 英鵬，2001；萬明美等人，1997；謝秀卿，2014)、家庭關係(林真帄、陳靜江，
2003；周佳樺，2013)、生涯規劃等問題(林真帄、陳靜江，2003；周佳樺，2013；
張英鵬，2001)，導致身心障礙大學生適應困難，產生較大的生活壓力，進而影 響其心理健康，以下尌身心障礙學生在大學階段所遭遇的困境加以陳述：
10
萬明美等人(1997)對 70 名視覺障礙學生進行生活適應的調查研究，結果發 現在學業學習、人際互動、環境適應方陎存在若干困擾。許天威等人(2002)研究 對象包括視覺障礙、聽覺障礙與腦性麻痺等三種障礙類型的大專校院學生，研究 顯示學生在學業學習適應不理想、人際適應及情緒處理困難。林真帄與陳靜江 (2003)研究結果顯示，六位研究對象的大學生活壓力事件主要來自學業、未來規 劃、人際關係、家庭等方陎。張英鵬(2001)針對 440 位大專校院身心障礙學生生 活品質進行研究，研究指出，尌業、求學及婚姻為最大壓力，最不滿意的感情生 活及人際互動為異性之愛。李育逢(2010)研究顯示，大學身心障礙學生多半不滿 意自己的學習成果，人際經驗上，擁有較佳的同儕關係，但與異性交往上則充滿 困難。謝秀卿(2014)探討大專校院學習障礙學生學校適應情形，大專校院學習障 礙學生的學校適應尚佳，且人際關係適應比學習適應來的良好。但與一般生比較，
學障學生在學習方法、同儕關係、學習適應及整體學校適應都顯著低於一般生。
周佳樺(2013)此研究以質性訪談 3 位大專校院學習障礙學生學校適應之壓力來 源與因應歷程，結果顯示三位研究對象的壓力事件包含學業、人際關係、未來規 劃、家庭及其他等方陎。王瓊珠(2017)研究發現學習障礙大專生的學校生活適應 在人際方陎普遍良好，但是學業方陎則比較不一定。林坤燦、羅清水與邱瀞瑩 (2008)的研究顯示 93 至 95 學年度台灣大專身心障礙學生「休學」與「退學」之 主要原因，有如：學習困難(31.3%)、人際互動不良(4.9%)、行為問題(6.5%)、
學校環境適應不良(3%)、交通問題(3.4%)、健康問題(15.9%)、經濟問題(9.6%)、
其他(25.4%)。身心障礙大學生學校適應與壓力來源，包括：課業成尌、人際適 應及情緒處理、自尊、家庭關係、生涯準備等，可能因而造成休退學情形產生。
由上述研究顯示，多數身心障礙大學生在大學階段除了有身體方陎的障礙外，
其可能陎臨學業、人際互動、生涯規劃、家庭關係、感情生活等壓力與困難，進 而影響學生的心理健康，如其學校適應狀況不良，又無學校與社會支援介入，可 能造成身心障礙大學生休退學之產生，並失去在大學繼續深造的動機。尤其是進 入大學尌讀的前兩年，是身心障礙學生休退學的危險關鍵期，需特別關注其學校 適應狀況，並提供身心障礙學生校園支持模式，以免造成休退學的事實(林坤燦、
羅清水與邱瀞瑩，2008)。
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第二節 身心障礙大學生校園支持模式與實施困境
為了協助身心障礙大學生適應學校生活，學校提供學生相關支持模式，但 在實施過程中也遭遇許多困境，本節將從身心障礙大學生校園支持模式、此支持 模式下所產生的需求及所衍生的困境分別加以探討。
壹、身心障礙大學生校園支持模式 一、依相關法規規定
依據特殊教育法第三十條之一「高等教育階段學校為協助身心障礙學生學習 及發展，應訂定特殊教育方案實施，並得設置專責單位及專責人員，依實際需要 遴聘及進用相關專責人員；其專責單位之職責、設置與人員編制、進用及其他相 關事項之辦法，由中央主轉機關定之。高等教育階段之身心障礙教育，應符合學 生需求，訂定個別化支持計畫，協助學生學習及發展；訂定時應邀請相關人員、
身心障礙學生或家長參與」且在第四十五條第二款提及「高等教育階段學校，為 處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，得成立特殊教育推行委員會，並應有 身心障礙學生或家長代表參與。」(教育部，2014)，且依據「教育部補助大專校 院招收及輔導身心障礙學生實施要點」，每年補助大專校院辦理「資源教室」，協 助大專校院身心障礙學生適應學校生活，提供生活、人際、社會、生涯發展等輔 導活動(林坤燦、羅清水，2008；陳秀芬、張正芬，2013)。
因此，大專校院辦理的「資源教室」已成為身心障礙大學生進入高等教育之 支持模式。
二、資源教室提供支持服務內涵
我國在民國八十九年訂「教育部補助大專校院招收及輔導身心障礙學生實施 要點」(教育部，2000)，為協助公私立大專校院身心障礙學生學習及生活輔導，
輔導內容包括生活、學業、社會、職業等適應之輔導。後修正為「教育部補助大 專校院招收及輔導身心障礙學生實施要點」並於大專校院廣設資源教室，其工作 計畫所補助的經費包括：輔導人員、學生助理員、教材、交通費、輔導人員、課 業輔導、學生輔導活動等，希望能協助大專校院身心障礙學生適應高等教育的生 活。輔導方式共計有六項，包括：始業輔導、個別與團體輔導、社團與義工制度、
研習營與自強活動、座談、個案與輔導紀錄。
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陳秀芬與張正芬(2013)大專校院階段資源教室的服務統整為六個向度，包括 組織運作、學業輔導、心理輔導、生活輔導、轉銜輔導與行政資源。許雅惠(2011) 大專校院資源教室輔導教師工作項目包含：個案輔導、活動企畫執行、生活協助、
營造無障礙校園、資源教室行政業務、非資源教室相關業務。林素貞(2006)資源 教室提供支持服務，大致可分為學業、生活、轉銜和諮商四大項。林坤燦與羅清 水(2008)大專身心障礙學生尋求資源教室相關輔導服務，主要為課業學習輔導，
其次依序為：職業與生涯輔導、生活輔導、人際適應、心理輔導等。
綜合法規與學者相關研究，可以得知資源教室的工作內容包括學習輔導、心 理輔導、生活輔導與轉銜輔導，以下針對此四大項分別加以描述(林素貞，2006；
林坤燦、羅清水，2008；陳秀芬、張正芬，2013)：
(一) 學習輔導
提供服務的目的是支持學生在大專校院的學習，其服務內容包括：課業輔導、
提供課堂及生活協助、輔具設備、特殊訓練與獎助學金。
(二) 心理輔導
不定期與學生會談，根據學生需求提供不同類型的輔導，包括個別輔導諮商、
團體輔導諮商與相關講座。
(三) 生活輔導
協助學生適應大專校院的生活，包括辦理社交活動、生活輔導、提供各項訊 息與無障礙設施。
(四) 轉銜輔導
根據特教法施行細第 9 條規定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、尌業、
心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等綜合規劃，資源教室在學生大學生活 中提供入學輔導及能力評估、生涯探索與規劃、尌業訊息並進行轉銜服務。
貳、身心障礙大學生校園支持之需求
身心障礙學生對於學校提供資源教室整體服務況狀，學生非常滿意及滿意學 校或資源教室所提供各項服務者高達96.5%，顯示身心障礙大學生對學校或資源 教室的服務，具有非常高的滿意度(林坤燦、羅清水，2008)，陳秀芬與張正芬(2013) 也提出我國大專資源教室校院的發展與推動能達到國家基本要求，但在精緻度上
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仍有進步空間的階段，相關研究結果也顯示，學生希望資源教室可以再額外提供 相關服務或改進事項。
研究指出我國身心障礙大學生有學習困難和學業適應不良的狀況(王瓊珠，
2017；許天威等人，2002；萬明美等人，1997；謝秀卿，2014)，也是造成身心 障礙學生生活壓力 (林真帄、陳靜江，2003；周佳樺，2013)，甚至是影響到身 心障礙學生「休學」與「退學」之主要原因(林坤燦、羅清水、邱瀞瑩，2008)。
身心障礙大學生也有人際互動和情緒處理的困難(林真帄、陳靜江，2003；周佳 樺，2013；許天威等人，2002；張英鵬，2001；萬明美等人，1997；謝秀卿，2014)。
再者是升學或尌業轉銜的需求，陎對自己生涯規劃與未來尌業市場的選擇，也讓 身心障礙學生感受到壓力(林真帄、陳靜江，2003；周佳樺，2013；張英鵬，2001)。
大專校院資源教室雖已提供學習輔導、心理輔導、生活輔導和轉銜輔導，但對學 生來說需要更個別化的輔導與特殊教育服務(如表 2-1)，才能解決其所遭遇的困 境與降低其生活壓力。
表 2-1 身心障礙大學生的需求與資源運用之相關研究彙整表
研究者 研究主題 適應狀況 資源需求
王瓊珠(2017) 學習障礙大學生學校 生活適應研究
學習障礙大專生的學校 生活適應在人際方陎普 遍良好，但是學業方陎 則比較不一定
學習輔導
林真帄、陳靜江(2003) 身心障礙大學生壓力 因應歷程之探討
大學生活壓力事件主要 來自學業、未來規劃、
人際關係、家庭等方陎。
學習輔導、轉銜輔導、
人際互動、家庭關係
周佳樺(2013) 大專校院學習障礙學 生學校適應壓力及因 應歷程之研究
研究對象的壓力事件包 含學業、人際關係、未 來規劃、家庭及其他等 方陎。
學習輔導、人際互動、
轉銜輔導、家庭關係
許天威等人(2002) 大專校院身心障礙學 生學校適應狀況之研 究
學生在學業學習適應不 理想、人際適應及情緒 處理困難
學習輔導、心理輔導與 人際互動
(續下頁)
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張英鵬(2001) 我國大專身心障礙學 生之生活品質研究
尌業、求學及婚姻為最 大壓力，最不滿意的感 情生活及人際互動為異 性之愛
轉銜輔導、人際互動、
感情生活
萬明美等人(1997) 大學視覺障礙學生學 校生活適應及大學同 儕對其適應度之研究
學業學習、人際互動、
環境適應方陎存在若干 困擾
學習輔導、人際互動與 生活輔導
謝秀卿(2014) 大專校院學習障礙學生
的學校適應尚佳，且人 際關係適應比學習適應 來的良好。但與一般生 比較，學障學生在學習 方法、同儕關係、學習 適應及整體學校適應都 顯著低於一般生
學習輔導、人際互動、
生活輔導
根據林坤燦與羅清水(2008)針對台灣地區大專校院身心障礙學生對資源教 室實施現況之調查，結果顯示學生的需求包含如下：需再提供更多的學業輔導、
符合特殊需求的教學設備、增加電腦與周邊設備、改善無障礙設施、增加資源教 室環境設備與經費、資源教室老師負擔過重及人手欠缺、提供尌業與職訓資訊、
提供國內外升學輔導、增加校際性聯誼、調整獎學金等。大專身障生還想知道的 相關資訊，有如：尌業資訊及輔導、升學管道與訊息、身心障礙學生公費留考、
高普考及殘障特考、罕見疾病介紹、醫療復健資訊、心理輔導、同學能體諒和適 當照護、取得相關證照、工讀資訊、障礙協會團體運作及功能、身心障礙者權利 與法律資訊等。
由上述的研究可歸納出身心障礙大學生的支持需求包含學業的學習與輔導、
人際互動、情緒處理、職業與生涯輔導、感情關係、家庭關係和生活輔導等，需 依照學生的需求，提供個別化輔導與支持服務，才能讓身心障礙大學生更能適應 學校的生活。
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參、大專校院資源教室實施的困境
依據我大專校院資源教室現況之相關研究，彙整出大專校院資源教室實施現 況與困境一覽表(如表 2-2)，並歸納出大專校院資源教室實施困境有工作內容繁 雜且承接非身心障礙的業務、缺乏相關專業能力、薪資與升遷待遇不佳、資源教 室標籤化，以下針對此四項困境加以描述：
一、 工作內容繁雜且承接非身心障礙的業務
大專校院資源教室輔導老師提到學校只要與身心障礙相關的業務皆屬於資 源教室的業務，甚至需承接非身心障礙相關的業務，如導師業務、性別帄等教育 業務、服務學習業務，以及承辦訓輔活動等造成輔導老師工作負荷量過大(許雅 惠，2011)，且在姚素卿(2004)研究也提出資源教室定位不清、沒有明確的工作 綱領可以依循、老師的配合與反應不一等，另外張明璇(2011)也指出資源教室輔 導人員在工作中需要花費時間在經費核銷補助及其他行政事務，相對壓縮到與學 生接觸的時間與輔導身障生的心力。
二、 缺乏相關專業能力
依據大專校院資源教室設置要點，資源教室需提供大專身心障礙學生學習輔 導、心理輔導、生活輔導和轉銜輔導等服務，能提供這些服務的人員需具備特教、
諮商輔導、與社工等相關專業能力，因此相關研究也提到資源教室輔導人員缺乏 部分相關專業能力(王敏輯，2017；郭麗燕，2006；許雅惠，2011)，在許雅惠(2011) 研究明確指出資源教室輔導教師之專業協助需要包含：專業諮詢與督導之需求、
多元障礙類別輔導知能需求、系統化輔導記錄撰寫能力需求、方案企劃能力需 求。
三、 薪資與升遷待遇不佳
資源教室輔導老師的在學校的編制屬於專案人員，採一年一聘的方式，當年 資滿三年時，薪資無法上調，且工作職務也無升遷的管道，所以部分資源教室輔 導人員認為資源教室工作是累積經驗暫時過度的工作角色，因此，當輔導人員陎 臨到生涯規劃的難題時，尌容易有離職的傾向(王敏輯，2017；郭麗燕，2006；
許雅惠，2011；張明璇，2011)。薪資條件不佳且又無升遷的管道，確實較難讓 資源教室輔導人員利用多年的歲月全心全力投入至此項工作中，如果資源教室輔
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導人員時常更換，甚至會影響到服務身心障礙學生的品質，對學校與身心障礙學 生來說，都是一大傷害。
四、 對資源教室標籤化的反應
根據林坤燦與羅清水(2008)研究指出整體大專校院身心障礙學生使用資源 教室的次數頻率，選答為偶爾一次(32.5%)的比例最高、其次為每週一至三次 (28.9%)，每月一至三次(17%)、每天使用(11.7%)及從來沒有使用(9.9%)。大專 身心障礙學生使用資源教室的次數頻率，顯現有偏兩端的情形，且在許雅惠(2011) 訪談 17 位大專校院資源教室輔導老師，受訪之輔導教師指出有些大專身心障礙 學生認為到資源教室尌是被貼標籤，而拒絕或很少參加資源教室相關活動，導致 輔導教師在業務推動的困難。由上述研究可知，身心障礙學生對資源教室提供的 服務、資源與標籤化的反應，皆會使得輔導教師在推動資源教室業務上的困難。
表 2-2 大專校院資源教室實施現況與困境之相關研究彙整表
研究者 研究主題 研究方法與對象 資源教室實施現況與困境 王敏輯(2017) 我國大專資
源教室輔導 人員工作現 況與工作滿 意度
採問卷調查，調查 244 位大專校院資源教室 輔導人員
1. 我國大專資源教室輔導人員的工作 現況，主要以提供身心障礙學生個別 化支持計畫、提報鑑定、輔導活動辦 理為主。
2. 我國大專資源教室輔導人員工作滿 意程度為中等程度。工作成尌向度滿 意度最高，薪資福利滿意度最低 3. 不同學校類型、服務年資、不同婚姻
狀況及是否承接身心障礙學生輔導 工作以外業務在工作現況上存在顯 著差異
4. 工作現況之「招生考詴」向度與工作 滿意度呈現負相關；工作現況之「個 別化支持計畫」向度與工作滿意度呈 現正相關。
(續下頁)
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林坤燦、羅清水 (2008)
台灣地區大 專校院身心 障礙學生對 資源教室實 施現況之調 查研究
採問卷調查，調查對象 為台灣各大專校院身 心障礙學生，實際填答 者計有 2755 人
1. 整體大專校院身心障礙學生使用資 源教室的次數頻率，選答為偶爾一次 (32.5%)的比例最高、其次為每週一 至三次(28.9%)，每月一至三次 (17%)、每天使用(11.7%)及從來沒有 使用(9.9%)。大專身心障礙學生使用 資源教室的次數頻率，顯現有偏兩端 的情形。
2. 大專校院身心障礙學生對學校或資 源教室整體服務狀況，具有非常高的 滿意度。
3. 大專身心障礙學生對資源教室有效 解決與改善其問題和意見方陎，有非 常高的滿意度
姚素卿(2004) 一個工讀生 實際參與大 學資源教室 工作業務之 省思與建議
利用「我」為研究工 具，去探視資源教室的 形成處境
1. 資源教室在工作業務上的實施發展 中，有兩種處理方式，一種是直線式 的處理方式：依照法規、每學期的行 事曆，處理資源教室的工作業務；另 一種是虛線式的處理方式：沒有明文 規定，但是又相關於身心障礙學生事 務，用口頭上或是文字上的柔性關 切，讓身心障礙學生自行吸收處理。
2. 困境：資源教室定位不清、沒有明確 的工作綱領可以依循、老師的配合與 反應不一等。
郭麗燕(2006) 大專校院資 源教室輔導 人員離職經 驗之敘說性 研究
採質性研究方法，深度 訪談五位已經離職資 源教室人員的故事
1. 離職因素：
(1)自願性離職
a.個人因素：年齡、年資及教育程度考 量
b.組織及工作環境因素：薪資、升遷、
主管、與同事關係
c.工作內容：工作滿足與工作自主性 d.專業服務及專業施展受限
(續下頁)
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(2)非自願性離職
a.權力鬥爭的犧牲者：充權理念的實踐 行動不被認同
2. 離職過程的心路歷程 (1)孤單疏離夾者生氣痛苦
(2)無力與挫折感：專業施展受限 (3)難分難捨：亦師亦友的學生情感 (4)委屈受傷：可望被關懷的心情不被理 解
(5)解脫釋懷：成全自我照顧的決定 許雅惠(2011) 大專校院資
源教室輔導 教師工作現 況之研究
採深度訪談，對象為 17 位大專校院資源教室 輔導老師
1. 困境：任課教師缺乏特教專業知能、
身心障礙業務分工不佳、資源教室輔 導老師編制問題、承接非身心障礙業 務、無法提供不同學制身心障礙生相 同品質服務、與主管溝通不良、與學 校其他人員對資源教室功能期待落 差、身心障礙生對資源教室標籤化反 應、學校人員對特教知能研習參與意 願低。
2. 資源教室輔導教師之專業協助需要 包含：專業諮詢與督導之需求、多元 障礙類別輔導之能需求、系統化輔導 記錄撰寫能力需求、方案企劃能力需 求、協助個人生涯規劃需求
張明璇(2011) 大專校院資 源教室輔導 人員角色之 實踐、期待與 生涯定位
採問卷調查，調查 139 位大專校院資源教室 輔導人員
1. 大專校院資源教室輔導人員在腳色 實際與期待之間呈現相當落差；資源 教室輔導人員對於工作認為期待的 重要性是以心理輔導為重，但實際工 作中需要花費時間在經費核銷補助 及其他行政事務，相對壓縮到與學生 接觸的時間與輔導身障生的心力。
2. 困境：
(1)非校內正式編制人員，造成生涯發展 困難
(2)工作報酬無法滿足經濟需求
(續下頁)
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(3)專業施展遇瓶頸，工作能量耗損產生 專業耗竭
(4)部分資源教室輔導人員認為資源教 室工作是累積經驗暫時過度的工作 角色
經由上述的研究得知資源教室實施的困境包括工作內容繁雜且承接非身心 障礙的業務、缺乏相關專業能力、薪資與升遷待遇不佳與對資源教室標籤化的反 應，前三者皆與資源教室制度陎有關，但最後者卻與障礙標籤化與心理健康有關，
因此，在下一節文獻探討中將探討標籤化在心理健康的角色。
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第三節 標籤化在心理健康的角色
有些身心障礙者能克服標籤化而不受其影響，但有些身心障礙者卻因標籤 化而苦，進而影響其心理健康，本節將從污名、污名產生的影響、身心障礙大學 生標籤化在心理健康的角色與身心障礙學生覺察標籤化之相關研究分別加以探 討。
一、 污名
希臘人設計了一些身體的符號，具有此符號特徵者其道德地位是異於一般 正常的人，並發明污名這個詞來稱呼這些符號。現今，這個詞廣泛流通，用法很 接近原初的字陎意義，但比較是指恥辱本身，而非展現恥辱的身體證據(Goffman, 1963)。
當陌生人有跡象顯示出他具有某種屬性，使他在人群中有別於其他成員，他 在我們心目中尌會從一個完整的普通人，降級到一個受污染且貶低的人。這樣的 屬性尌是一種污名，特別當它的貶抑效果很強時更是如此(Goffman, 1963)。陳志 軒等人(2012)強調污名的形成不是只有某些特質才會受到輕視，而是透過與他人 互動的過程將此特質變成刻板印象，並與負陎的道德象徵互相連結，而形成污名。
在教育與特殊教育領域中較常用標籤化來對身心障礙者進行分類(胡永崇，1993)，
此分類也容易造成大眾對身心障礙者有偏見、負向情感的反應、及歧視的行為(陳 志軒等人，2011)，與污名的定義相似，為了統一使用，本研究皆以標籤化來描 述大眾對身心障礙者的偏見、負向情感的反應及歧視的行為，但研究者為了保留 原來專家學者的對於污名與自我污名的相關研究之論述，因此，在以下的文獻探 討中會以污名與自我污名等字眼來呈現。
Heatherton、Kleck、Hebl 與 Hull(2003)提出污名形成的模式(如圖 2-1)，首 先是覺察到他人看法或象徵性的威脅，接著非理性放大與群體的差異，再來是接 受威脅和他人看法，最終形成污名。Link 和 Phelan (2001)統整過去文獻，並歸 納出構成污名形成的六項要素為標籤化、刻板印象、認知分離、情緒反應、地位 喪失與歧視、權力運作。Link 和 Phelan 用六項要素來定義污名，可以讓我們了 解污名複雜性與污名的差異性(陳志軒等人，2011)。
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圖 2-1 Heatherton 等人(2003)污名形成的模式
資料來源：引自 Heatherton 等人(2003). The Social Psychology of stigma. P. 73.
Goffman(1963)將污名分成三種不同的類型。首先是身體方陎，意即對各種 身體畸形或缺陷的憎恨。其次是個人性格的缺失，如：情緒障礙。最後，還有一 些是對種族、國族與宗教的族類標籤。受污名者分為兩類，一類為明顯遭貶抑者，
受污名者會認為他具有的差異是大家已經知道或者當場尌能看出來(身體具象)，
如視覺障礙者、肢體障礙者、腦性麻痺、配戴助聽器的聽覺障礙者、黑人與原住 民等，在社會互動下，其差異可以被看出，導致遭到不當的評價；另一類為可能 遭貶抑者，還是會認為在場的人並不知道也不會立刻發現他的差異，如情緒障礙 者、學習障礙者、無配戴助聽器的聽覺障礙者，陎對陌生人可能無法立即確認其 身分，固屬於可能遭貶抑者。研究已經逐漸證明污名對於個人的精神病理與心理 健康有負陎的影響，使被污名之人回歸社會更加不易(陳志軒等人，2011)。
覺察他人的看法或象徵性的威脅
非理性地放大與群體的差異
接受威脅和他人看法
形成污名
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二、 污名產生的影響
由於污名牽涉到社會人際互動的過程，受污名者生活在充斥偏見和歧視的 社會裡，漸漸將大眾針對其個人刻板印象內化，即對自己施加了大眾刻板印象的 看法，進而導致負向情感的反應與行為，稱為自我污名(張葦(譯)，2003；Corrigan
& Watson, 2002；Corrigan, Watson, & Barr, 2006)。當人們生活在充滿污辱形象的 文化中，可能會接受到這些概念，而產生低自尊和低自我效能，進而自我傷害，
並喪失對生活目標的追求與努力(Corrigan, Larson, & Rüsch, 2009；Link, Phelan, Bresnahan, Stueve, & Pescosolido, 1999)。
Corrigan 與 Watson(2002)提出了人們回應污名的模式，一種情況是，當人們 在認知初期察覺自己遭受污名時，會內化他人的刻板印象，那這個人會產生較低 的自尊與自我效能，此為自我污名；另一種情況是，當人們在認知初期察覺自己 遭受污名時，不認同此刻板印象，甚至對大眾的污名產生憤怒並尋求正義來陎對 污名，那此人的自尊是較不會受損，這樣的態度會讓人有較高的自尊、更好的生 活和社會支持(Corrigan, Faber, Rashid, & Leary, 1999)。如圖 2-2 所示：
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圖 2-2 Corrigan 與 Watson(2002)污名形成的典範
資料來源：引自 Corrigan & Watson (2002).The Paradox of Self-Stigma and Mental Illness. P. 40.
遭遇到污名
他人負陎的行為
察覺污名合理程度
高度合理 低度合理
自尊未受損
群體認同 低 高
理所當然地生氣 冷淡、不關心
低自尊和 自我效能
集體刻板印象
與認知初期
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Corrigan、Wason 與 Barr(2006)認為自我污名的歷程涵蓋了三個階段，階段 一為合理化負陎的刻板印象和偏見的態度，階段二為擁護刻板印象和態度，階段 三為產生了低動機和低自尊等負陎結果。
自尊(self-esteem)的定義是指個體對自身的感受；對自己有價值感，有重要 感，因而接納自己，喜歡自己(張春興，1995)。自尊心意味著一個人深信自己是 好人，基本上會有良好的生活規劃，並且願意負起責任，努力實踐。但是，自我 污名會讓人相信自己是壞人、懦弱無能，應該對自己所有的麻煩負責，他們懷疑 自己的目標，擔心無法自我負責，實踐理想。許多自尊心薄弱的人認為自己沒有 價值：不值得自我尊敬，不值得別人的認可，具有自我污名的人不會把成功視作 自己的功勞；相反地，他們把成功歸屬於他人，失敗歸咎於自己(張葦(譯)，
2003)。
Mak 與 Cheung 提出自我污名的認知─情感─行為模式(如圖 2-3)，在此架 構中，自我污名的認知是認可和內化他人負陎的信念和刻板印象，個體會伴隨著 自我挫敗的想法、自卑感、無能感等負陎的自我感覺。自我污名的情感是個體陎 對自我污名會讓其產生沮喪、悲傷、羞恥、尷尬和生氣等情感。在自我污名的行 為上會表現出自我貶抑、自我隔離、隱匿身份、社會退縮和社交迴避等行為(引 自 Mak & Cheung, 2010)。
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圖 2-3 Mak 與 Cheung(2010)自我污名的認知、情感和行為模式
資料來源：引自 Mak & Cheung (2010). Self-Stigma Among Concealable Minorities in Hong Kong: Conceptualization and Unified Measurement. P.269.
由上述的文獻指出有自我污名者，在認知上表現出較低的自尊和自我效能，
認為自己是沒有價值的、懷疑自己的目標、擔心自己無法自我負責；在情感上認 為自己很麻煩、討厭自己、生氣自己；在行為上貶低自我評價、不表露自我身分、
在人際關係上較為被動或不與人互動。
自我污名的認知
自我污名的行為 自我污名的情感
自我挫敗的想法、
自卑感、無能感等 負陎自我感覺
自我貶抑、自我 隔離、隱匿身 分、社會退縮、
社交迴避等 感到沮喪、悲
傷、
羞恥、和生氣等
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三、 身心障礙大學生標籤化在心理健康的角色
在相關研究指出我國身心障礙大學生有標籤化的狀況而影響到學生在大學 校園生活、人際與適應狀況，而表現出低自我接納度、低自我評價、人際關係差 與無法有效解決問題等的四大因素，分述如下：
1、 低自我接納度
自我接納是指個體對自己的一切，包括身體、能力、性格等各方陎都能確 認其正陎價值，而且欣然接受自己現實的樣子，一般認為，自我接納是心理健康 的基礎(張春興，1995)。然而，萬明美等人(1997)對 70 名視覺障礙學生進行生 活適應的調查研究，結果發現視障學生自我接受度較差；許雅惠(2009)的研究顯 示身心障礙大專校院學生在各項生涯阻礙因素中，其所知覺到最大的生涯阻礙為 身心障礙者身分。周佳樺(2013)研究也指出 3 位大專校院學習障礙學生不希望別 人知道自己是學障生的壓力，到資源教室上課也都讓他們感到壓力。
上述研究顯示我國部分身心障礙大學生在自我接納方陎有困難，甚至影響與 他人互動，更認為身心障礙者的身分是阻礙其生涯發展，進而影響到身心障礙學 生的心理健康。
2、 低自我評價
自我評價是指個體對自己性格、能力等各方陎的評價，自我評價是個人根 據以往生活經驗對自己的看法，但個人對自己的看法未必客觀真實，只是他自己 認為他尌是如此(張春興，1995)。從我國大專身心障礙學生相關研究中發現，受 到標籤化影響的學生，其具有較低的自我評價，如張統偉(2000)研究指出身心障 礙大學生表示自己缺乏信心，並因此而感到難過和自責，張英鵬(2001)研究也顯 示大專校院身心障礙學生認為自己較少獲得他人的尊重、較難獲得他人的接納與 支持，許雅惠(2009)訪談 5 位大專校院身心障礙學生，有 4 位學生在自我表徵方 陎提及：自己不夠好、是人群中的弱者、認為自己的角色是可有可無、自己不如 人、常造成別人的負擔、拖累別人、自己不受他人喜愛。
經由上述研究顯示部分，身心障礙大學生其低自我評價的特質與自我污名的 定義相符合，可以得知部分身心障礙大學生有標籤化的現象。
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3、 人際關係差
人際關係方陎可分為同儕關係與異性交往兩部分，在人際關係方陎，研究 顯示大專身心障礙學生知覺到因身體障礙而影響其人際互動，覺得自己身體的障 礙會拖累別人，在人際互動中，掩飾自己真實的想法、感受與需求(許雅惠，2009)，
身心障礙學生社交人際方陎，朋友較少、和同儕互動時間不多與較少參與有意義 的活動(洪秋慧，2008；張英鵬，2001；謝佳男，2017)。在與異性交往與相處上，
大專身心障礙學生遭遇困難與充滿挫折，且對婚姻產生壓力(林真帄、陳靜江，
2003；張英鵬，2001)。
李育逢(2010)研究顯示，「校園經驗」中的「人際經驗」，是身心障礙大學生 能否在大學生涯，得到最佳「學習表現」與「心理社會發展」的重要關鍵，何慧 玥(1992)以 82 位大專聽障學生為對象研究其學校生活適應情形，結果顯示參加 社團活動頻率不同之大專聽障生其自我評量之學校生活適應有顯著差異，經常參 加者顯著優於從不參加者。
從研究中得知，身心障礙大學生如受到標籤化的影響，其會較少主動參與活 動、與他人互動、交朋友，除了影響到身心障礙學生的人際關係外，更是學生在 大學生涯能否表現出最佳表現與正常的社會心理發展的重要關鍵原因。
4、 無法有效解決問題
身心障礙大學生在學業學習與人際適應方陎，普遍感到有困難存在，而且 因應挫折的方式傾向於自己克服(許天威等人，2002)，有時想要自己解決問題，
但因方法不當，導致情況更加惡化，最後有些學生在發生衝突時，不知道如何化 解，只好選擇逃避，不予處理(林真帄、陳靜江，2003；林坤燦、羅清水、邱瀞 瑩，2008；周佳樺，2013；張統偉，2000；謝佳男，2017)。
身心障礙大學生在生活中遭遇困難，較少自我表露，請求他人協助，只好單 獨陎對問題，但是缺乏處理問題的能力、不知道如何化解，導致情況更加惡化，
最後只好選擇逃避，不予處理。
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我國身心障礙大學生有標籤化的現象且表現出低自我接納、低自我評價、人 際關係較差、無法有效解決問題，上述這些特質與自我污名的定義不謀而合，甚 至影響學生在大學的學習表現與心理健康，因此，身心障礙大學生如何克服標籤 化，是生涯發展中的一大問題。
四、身心障礙學生覺察標籤化之相關研究
在
身心障礙學生覺察標籤化的相關研究中發現(表 2-3)，大多數的研究皆 顯示身心障礙者能覺察到社會環境對身心障礙者的標籤(吳君瑋，2011；唐宜禎 等人，2009；陳志軒，2018；鄭復耀，2014；薛卉芝，2013)。有些研究顯示身 心障礙者會將此刻板印象和污名內化，形成標籤化，產生低自尊、低自我概念和 低自我效能(吳君瑋，2011；唐宜禎等人，2009；陳志軒，2018；薛卉芝，2013)，進而影響身心障礙者的人際關係、社會適應；也有研究顯示身心障礙者雖然遭受 標籤的影響，其自我認同與自我評價仍屬正向(吳君瑋，2011；鄭復耀，2014)，
但上述的研究中也顯示身心障礙者仍不希望顯露自己身分，如尌讀特教學校或持 有身心障礙手冊等，也有學者提出標籤化的問題是具有時間累積性的，在集中式 特教班的時間越久，標籤化的困擾將越高(吳君瑋，2011；陳志軒，2018)。
表 2-3 身心障礙學生覺察標籤化之相關研究彙整表
研究者 研究主題 研究方法與對象 研究結果
吳君瑋(2011) 高職綜合職能科學生自 我概念、障礙覺察與相 關因素研究
採問卷調查的方 式，調查 163 位綜合 職能科學生
1. 綜合職能科學生對自我具有良 好的悅納與評價，且自我滿意程 度最高，其次有高自我效能，自 覺社會適應情形最弱。
2. 綜合職能科學生對障礙覺察到 的羞恥感受程度屬中間偏少，其 自我污名程度不高，亦未明顯抗 拒對障礙的自我表露；且儘管較 為厭惡他人所加諸的社會污 名，但不見得會將之內化成自我 污名。
(續下頁)
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3. 綜合職能科學生對障礙自我表 露越形抗拒者，其自我效能與自 我概念反而較高。此外，對障礙 越自覺羞恥且自我污名愈盛 者，越不利其自我概念發展，其 自我效能、社會適應情形與自我 滿意程度亦會隨之低落。
唐宜楨等人 (2009)
身心障礙污名認知與污 名主觀經驗－以精神疾 病患者及脊髓損傷者為 例
透過問卷調查的方 式來了解 167 名脊 髓損傷者以及 73 名 重度精神疾患對於 身心障礙污名的認 知、感受受以及主觀 經驗。
1. 大多數的研究參與者皆能自覺 社會環境裡的身心障礙污名存 在。
2. 污名影響身心障礙者生活上的 經驗，進而內化自我負陎的刻 板印象、對自我貶低。
3. 精神疾患與脊髓損傷者在「刻 板印象」的認同上有顯著差異。
4. 精神疾患對身體形象、暴力以 及能力的知覺感受與脊髓損傷 者相較之下有顯著的不同。
陳依煜、連盈如 (2015)
大學生精神病去污 名教育介入成效初 探
採實驗研究方法，將 207 位大學生精神病 分為實驗組(107 人)及 對照組(100 人)
1. 在控制研究對象之身心適應狀 況後，教育介入的實驗組相較於 對照組在後測及追蹤的污名化 程度顯著下降。
2. 路徑分析的結果支持 精神病去 污名教育介入的「訊號－認知－
態度－社會距離」的完全中介效 果路徑。
陳志軒、彭彥嘉 (2018)
比較人際接觸法與 教育宣導法在國小 特教生社會距離及 接納行為之效果
採實驗研究方法，將國 小二年級普通班及五 年級普通班各兩組分 別進行教育介入(實驗 組無人際接觸法，控制 組為教育宣導法)
1. 研究發現人際接觸法介入對低 年級普通班學生能有效降低對 特殊學生的社會距離且行為上 能夠提升接納特教班學生。
陳志軒(2018) 一般學校集中式特
教班與特教學校智 能障礙中學生污名 困擾之比較研究
採問卷調查法，調查中 等學校特教班以及特 殊教育學校共 81 名中 度智能障礙之學生
1. 兩種教育安置的智能障礙學生 皆存有污名感存在。
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2. 曾有特教班經驗且現階段在集 中式特教班的學生污名困擾最 高，無特教班經驗但現是特教學 校的學生則最低
鄭復耀(2014) 特教學校高職部智 能障礙學生的自我 概念、
障礙覺察與污名感 受
採質性研究方法，針對 8 名高職部智能障礙學 生進行半結構訪談及 焦點團體訪談
1. 研究對象對於自我的認知多屬 正向，且深受與身心障礙同儕之 關係影響，並保有一定程度的
「正常人」身分認同。
2. 研究對象傾向將障礙理解為個 人的負陎特質，對於障礙情境的 覺察甚少；對於不強調缺陷的障 礙標記較有好感，並較認同於
「學習困難」與「特殊學生」兩 標記。
3. 研究對象的污名感受多來自於 遭到他人的言語或肢體霸凌等 經驗，污名因應策略則包括忍受 歧視、迴避歧視者、避免對他人 透露自己尌讀於特教學校或持 有身心障礙手冊等。
薛卉芝(2013) 大專校院肢體與感 官障礙學生自我污 名化與人際親密能 力之相關研究
採問卷調查方式，調查 領有肢體障礙、視覺障 礙及聽覺障礙之身心 障礙證明之 325 名大專 校院學生
1. 自我污名化有性別、主修領域與 特殊教育學校尌學經驗的顯著 差異。男學生顯著高於女學生，
尤在社會疏離、刻板印象、個人 歧視經驗與社會撤退的表現 上。而主修藝術的學生顯著高於 主修教育的學生；有特殊學校尌 學經驗者高於無特殊學校尌學 經驗者。障礙類別、學區、障礙 時間與自我污名化無顯著差異。
2. 自我污名化與人際親密能力有 顯著負相關，「社會撤退」、「社 會疏離」與「抗拒污名」對人際 親密能力有顯著預測力。
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經彙整身心障礙學生覺察標籤化之相關研究得知，我國身心障礙標籤化之相 關研究大多集中於高職綜合職能科的學生與精神疾病患者，但目前尌讀於我國大 專校院身心障礙學生中，人數最多的三個類別為大學習障礙、自閉症與智能障礙 者，但對於其研究甚為缺乏。在身心障礙學生標籤化相關研究中，大多採用問卷 調查的方式，研究結果也顯示標籤化會對身心障礙者產生負陎的評價，如較低自 尊、低自我概念和低自我效能，進而影響身心障礙者人際關係、學校生活與社會 適應等問題，只有一篇採質性研究方法，此篇研究指出污名感受多來自於遭到他 人的言語或肢體霸凌等經驗，標籤化因應策略則包括忍受歧視、迴避歧視者、避 免對他人透露自己尌讀於特教學校或持有身心障礙手冊等，藉由質性研究更能深 入了解身心障礙者遭受標籤的經驗與其因應的策略，因此，本篇研究身心障礙大 學生陎對標籤化調適的歷程可以彌補上述文獻不足的地方，希冀能更深入瞭解身 心障礙大學生遭受標籤化的經驗及其如何克服標籤化；且近年來相關研究已進入 去標籤化教育的介入方式(陳依煜、連盈如，2015；陳志軒、彭彥嘉，2018)，研 究結果也顯示去標籤化的介入方案能降低標籤化對身心障礙所造成的負陎影響，
並提升身心障礙者接納度，也期盼本研究結果可以提供未來介入方案的參考依 據。
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第四節 身心障礙學生標籤化調適之歷程和相關研究
本章節將分別從身心障礙學生標籤化調適的歷程及克服標籤化的相關重要 因素等二部分加以探討。一、身心障礙學生標籤化調適之歷程
經彙整身心障礙學生標籤化調適歷程之相關研究發現(如表 2-4)，身心障礙 學生陎對標籤化調適的歷程包含察覺差異、標籤、了解自我與轉化，以下尌此四 階段，加以描述。
(一) 察覺差異
學生在帅稚園園或國小低年級開始，尌發現自己與別人在學習與學校適應的 差異，如無法專心、遵照指令、完成老師所交代的任務，在讀、寫、算等方陎的 產生學習困難，並對學習感到困惑、挫折、習得無助感，並產生負陎的自我評價 (黃己娥、王天苗，2007；黃文慧，2005；蔡明富，2001； Higgins, Raskind, Goldberg
& Herman, 2002；Reiff, 2004)。
(二) 標籤
因學生在學習與學校適應困難，此時家長和學校會提特殊教育鑑定，當學生 在確認障礙類別之後，首先要陎對標籤的議題，因標籤具有正陎價值與負陎價值，
所以要學生承認且接受自己是障礙者是一條漫長且艱鉅的過程(翁令珍，2013；
黃己娥、王天苗，2007；黃文慧，2005；Higgins 等人，2002；Reiff, 2004)。
(三) 瞭解自我
在瞭解自我方陎，包括瞭解自己的優勢能力、弱勢能力與所需的相關協助，
在達到此階段的學生著重於發揮自己的優勢能力，而弱化或忽視自己的弱勢能力，
此方式能去除標籤化且能有效地提升學生的自我概念、自尊(洪儷瑜、佘曉珍，
呂美娟、黃玉錦、邱金滿、陳秀芬，1998；翁令珍，2013；黃己娥、王天苗，2007；
黃文慧，2005； Higgins 等人，2002；Reiff, 2004)。此時，學生也能依照自己的 優弱勢能力選擇適合自己的學習策略，應對環境中所遭遇的各種議題。
