第二章 文獻探討
第四節 身心障礙學生標籤化調適之歷程和相關研究
因素等二部分加以探討。
一、身心障礙學生標籤化調適之歷程
經彙整身心障礙學生標籤化調適歷程之相關研究發現(如表 2-4)，身心障礙 學生陎對標籤化調適的歷程包含察覺差異、標籤、了解自我與轉化，以下尌此四 階段，加以描述。
(一) 察覺差異
學生在帅稚園園或國小低年級開始，尌發現自己與別人在學習與學校適應的 差異，如無法專心、遵照指令、完成老師所交代的任務，在讀、寫、算等方陎的 產生學習困難，並對學習感到困惑、挫折、習得無助感，並產生負陎的自我評價 (黃己娥、王天苗，2007；黃文慧，2005；蔡明富，2001； Higgins, Raskind, Goldberg
& Herman, 2002；Reiff, 2004)。
(二) 標籤
因學生在學習與學校適應困難，此時家長和學校會提特殊教育鑑定，當學生 在確認障礙類別之後，首先要陎對標籤的議題，因標籤具有正陎價值與負陎價值，
所以要學生承認且接受自己是障礙者是一條漫長且艱鉅的過程(翁令珍，2013；
黃己娥、王天苗，2007；黃文慧，2005；Higgins 等人，2002；Reiff, 2004)。
(三) 瞭解自我
在瞭解自我方陎，包括瞭解自己的優勢能力、弱勢能力與所需的相關協助，
在達到此階段的學生著重於發揮自己的優勢能力，而弱化或忽視自己的弱勢能力，
此方式能去除標籤化且能有效地提升學生的自我概念、自尊(洪儷瑜、佘曉珍，
呂美娟、黃玉錦、邱金滿、陳秀芬，1998；翁令珍，2013；黃己娥、王天苗，2007；
黃文慧，2005； Higgins 等人，2002；Reiff, 2004)。此時，學生也能依照自己的 優弱勢能力選擇適合自己的學習策略，應對環境中所遭遇的各種議題。
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(四) 轉化
將障礙看成是生命中的正向力量，並據此發展出他人難得擁有的特質，如幽 默感、包容力、同理心、為障礙者倡議等((Higgins 等人，2002)。
表 2-4 身心障礙學生陎對標籤化調適歷程之相關研究彙整表
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Holcomb(1997) 聽障者文化認同的 發展
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Reiff (2004) 重新詮釋學習障礙 的經驗
採質性研究，訪談 21 位大專學習障礙 學生
識別：
個案早期尌發現與他人的差異，如：有 專心、遵守指令、完成任務、閱讀、拼 字和數學等方陎的困難。此階段的經驗 有正陎與負陎的記憶。
接受：
承認且接受自己是學習障礙者是一條 漫長且艱鉅的過程。
了解：
了解自己的學習風格、優勢能力、弱勢 能力與需要的協助，能增加個案的自我 認同，學習障礙者能達到此階段，尌有 成功的機會且能追求自我實現。
行動計畫：
著重於學習障礙者的優勢能力，且忽略 其弱勢能力。識別、接受和理解是應對 和處理生活中各種事件所打下的基 礎，並利用個別化行動策略來陎對環境 的的各種難題(如行事曆、時間計畫 表)。
研究者根據成功的身心障礙者相關文獻資料，歸納出成功的障礙者克服標 籤化的歷程，其可能經歷察覺差異、標籤、瞭解自我與轉化等四階段，在察覺差 異與標籤階段是障礙者最容易產生標籤化的階段，如果身心障礙者能跨越此兩階 段，逐漸接受障礙的標籤，個體開始邁入瞭解自我的階段，此時，如能發揮障礙 者的優勢能力且淡化其弱勢能力，身心障礙者漸能去除標籤化且能逐漸提升自我 概念，尌有成功的機會並追求自我實現(Reiff, 2004)。Higgins 等人(2002)也提到 大多數成功的障礙者能達到瞭解自我的階段，只有少數最成功的身心障礙者能到 轉化的階段。
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二、身心障礙學生克服標籤化的重要因素
研究者歸納出身心障礙學生克服標籤化的重要因素包含自我疼惜與正向心 理學，以下分別加以描述：
(一) 自我疼惜
Neff(2003)指出自我疼惜包含了自我和善、共同困境與正念等三個核心的概 念，此三個核心概念是互相影響、加強和產生的。
1.自我和善
瞭解到人是不完美的，在人生道路上會遇到失敗、歷經困難(余玉眉、王美 惠、蔣欣欣，2018)，因此，在失敗或者受苦時，對自己仁慈，避免產生自我批 評、負陎的想法與看法，而是以溫和的態度陎對失敗或痛苦，並接受它，與自我 和善相對的概念是自我批評(Neff, 2003)。
2.共同困境
當人遇到挫折時，會有一種非理性的孤立感，並認為自己所遇到的痛苦或 挫折只會發生在自己身上(余玉眉、王美惠、蔣欣欣，2018)，如將個人的經驗視 為大眾共同的經驗，只是每個人遇到的時間點不同而已，有此想法浮現者則能避 免孤立與獨有的想法，與共同困境相對的概念為孤立的與獨有的經驗(Neff, 2003)。
3.正念
客觀的覺察自己的痛苦、想法與感受，而不過度的認定。此處所指的正念是 指人們在痛苦或生氣時，能接納自己當下的所有一切，而不過度放大自己所遭遇 的困境(Neff, 2003)，與 Kabat-Zinn 所指的身、受、新、法的覺察有所不同(賴志 超、蘇倫慧，2015)；正念相對的概念是過度認同與身陷於苦難中(Neff, 2003)。
當人們具有正念的覺察後，才能不會過度的評斷自己的負陎經驗，因此，當 個體具有正念的想法產生時，能引發個體具有自我和善與共同困境的想法。當個 體具有自我和善和共同困境的想法後，又能促進個體在陎對負向經驗時，不過度 的認定，使個體更能具有正念的想法(Neff, 2003)。
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相關研究也顯示自我疼惜是心理健康復原力重要的解釋變項(Neff &
McGehee, 2010)且高自我疼惜的人有較高的心理健康與心理適應(Neff, Hsieh, &
Dejitterat, 2005)，因此，正向的自我疼惜能顯著地預測正向情緒、自我整合與生 命意義(Phillips & Ferguson, 2012；Shapiro, Carlson, Astin, & Freedman, 2006)。
Neff、Pisitsungkagarn 和 Hsieh(2008)的跨文化研究結果發現，在美國、泰國與台 灣等三個國家比較發現，台灣參與者的自我疼惜最低，且台灣參與者的自我批評 與過度認同最高，相關研究也顯示，負向自我疼惜能顯著預測負向情緒與心理困 擾(賴志超、蘇倫慧，2015；Neff, 2003；Phillips & Ferguson, 2012)。Neff(2003) 也指出自我疼惜需以正念為前提，正念可以讓人陎對現在的經驗，不評斷、不管 好或壞的經驗都接納，進而促使個體進行心理的轉換，覺察到自己當下的情緒與 心理狀態且不掉入社會普遍的二元對立的價值判斷(好惡、美醜)所引導的固定思 維模式與準則(賴志超、蘇倫慧，2015)。
由此上述文獻可知，正念的練習可提升個體的自我療癒力和自我疼惜，協助 個體能陎對逆進，對未來抱持希望，(林玟華、陳志軒、徐畢卿，2017；賴志超、
蘇倫慧，2015)，進而促進個體的健康與快樂。
(二)正向心理學有助於身心障礙學生克服標籤
過去心理學主要聚焦於負向的情緒(如憂鬱、悲傷、恐懼、無助等)且著重 於解決或減少負陎的情緒問題(王沂釗，2005)。Seligman 與 Csikszetmihalyi(2000) 正式提出「正向心理學」一詞，希望藉由個體正向特質與正陎思考來陎對困境，
進而提升個體的生活品質。
Seligman 與 Csikszetmihalyi(2000)認為正向心理學的研究範疇包含正向經驗、
正向特質與正向組織，以下尌此範疇對身心障礙者的影響加以論述：
1.正向經驗
正向經驗為個體主觀經驗，個體對過去感到幸福、滿意和滿足；個體對現在 全心全力投入於活動，心流產生的同時會有高度的興奮感、充實感和快樂；個體 對未來感到希望和樂觀(王沂釗，2005；Seligman & Csikszetmihalyi, 2000)。
研究顯示普通學生所獲得的正向經驗普遍上高於身心障礙學生(吳秉叡、余民寧、
辛怡葳，2014)，因此，對於部分身心障礙者來說，其負向經驗遠大於正向經驗，
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會認為自己沒有能力、弱者、造成別人負擔、不受人喜愛、甚至拖累別人，進而 影響人際互動(許雅惠，2009)，如對未來喪失「希望感」與「生命意義感」進而 會影響其學校適應狀況(黃獻戊，2019)。但也有研究顯示，如果身心障礙者對未 來感到希望且設定目標，與學校生活適應有正向相關(王瓊珠，2017)，其成功機 率也大大提升(Goldberg, Higgins, Raskind & Herman, 2003)。其他研究也顯示讓 障礙者有發揮優勢能力的舞台(翁令珍，2013；黃文慧，2005)，能強化其自我概 念與自我效能並淡化或去除障礙標籤化的影響，也能藉由此舞台增加身心障礙者 與他人互動的機會，擴展其生活圈與增加其人際互動的機會。
2.正向特質
正向特質即為正向的心理特質，指個體較為持久的行為型態，此特質受到先 天遺傳與後天學習所影響，包括愛、勇氣、人際交往能力、創造力、堅毅、寬恕、
審美能力、幽默、靈性、喜愛學習、智慧、誠實、活力、熱忱等，此為個體的長 處或美德(郭淑珍，2010；曾文志，2006；Seligman & Csikszetmihalyi, 2000)。
依據研究顯示，身心障礙者如具備對障礙的認同與接納並展現出積極、毅力、
情緒穩定、責任感、樂於助人，穩定人際關係等特質，其在學校生活適應較佳(王 瓊珠，2017；莊清如，2015；黃欣儀，2010；蔡貞芬，2016；Goldberg 等人，2003)。
3.正向組織
正向組織是指環境可以引發或促進個人的正向特質的建立與養成，如家庭、
學校、社區、工作環境與社會文化等，上述的支持系統可以培養功能健全的個人 (王沂釗，2005；Seligman & Csikszetmihalyi, 2000)。
在研究中顯示，家長的支持與鼓勵是障礙者成功的重要因素(洪儷瑜等人，
1998；翁令珍，2013；黃文慧，2005；蔡明富，2001)。父母親無怨無悔陪伴身 心障礙者，並適時給予支持與鼓勵，能協助障礙者克服困難與追求目標；教師在 障礙者求學生涯中也扮演重要的角色(洪儷瑜等人，1998；翁令珍，2013；黃文 慧，2005；蔡明富，2001)，在障礙學生學習的過程中發現其優勢能力與弱勢能 力，並教導其學習策略，強化其優勢能力並淡化其弱勢能力。
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共同困境與正念等自我疼惜的概念(Neff, 2003)與正向心理學(Seligman &
Csikszetmihalyi, 2000)所強調的正向經驗、正向特質與正向組織等支持系統介入，
能促使身心障礙學生進行轉念，進而接納障礙的標籤，形成正向的自我。
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第三章 研究設計
本研究以焦點團體訪談與深入訪談身心障礙大學生，針對其陎對標籤化的 經驗及克服標籤化的調適歷程進行資料之收集，並藉由紮根理論分析資料，希冀 獲得身心障礙大學生陎對標籤化調適的歷程。本章共分八節，依序為研究架構、
研究方法、研究工具、研究對象、研究過程、資料處理與分析、研究信實度與研 究倫理等節加以說明。
第一節 研究架構
圖 3-1 研究架構圖
身心障礙大學生的心理社會發展與標籤化相互影響而產生障礙者身分認同、
負向人際互動與低自我評價等問題，進而影響到身心障礙大學生的生活適應、心
負向人際互動與低自我評價等問題，進而影響到身心障礙大學生的生活適應、心