研究背景與動機

第一章 緒論

本章共分成五節，第一節主要說明研究背景與動機，第二節闡述研 究目的與待答問題，第三節說明本研究之研究方法與程序步驟，第四節 說明本研究之研究範圍及限制，第五節則解釋本研究之重要名詞。茲將 各節內容詳述如下：

第一節 研究背景與動機

自古以來，人類為求生存，即運用智慧創造出許許多多的工具與調 適系統，以滿足人類不同種類與不同層次的需要，並延伸人類的潛能（黃 能堂，1995）。例如，石器時代的人類結合木棒與石塊，延伸人類的能 力，以進行狩獵、採集與防禦；新石器時代的人類將泥土捏製燒成器皿 以保存食物，危險的狩獵行為也漸漸轉為較安全的畜牧農耕生活以足自 給；農耕技術的進化，更多因應需求的工具產生，許多的生活型態改變，

不同於石器時代的組織、文化、制度的產生，自此之後史學家劃分該時 期為鐵器時代；隨後的火藥的問世、工業革命的蒸氣機、內燃機、電力 馬達、電晶體、第三波工業革命的電腦資訊、網路…都是人類運用智慧 改變生活型態，延伸潛能的證據。石槌、鐵槌、原動機、電腦等本身和 其使用、設計與製作的程序都是科技（李隆盛，1999）。科技能代表某 些時期的生活型態，也證明了科技的發展著實與人類的生活息息相關。

綜觀人類歷史，當面對到存亡危機與問題情境，能夠解決問題的方

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法面向主要有三：制度、意識形態、科技。舉「糧食危機」為例，「法 律制度」就能發揮制衡囤積糧食哄抬售價的問題；「意識形態」則宣達 共體時艱、愛物惜物等觀念；「科技」則思考如何增加糧食的產量以解 決實際的問題。

科技（technology）是一多種型態的綜合概念（或稱類別），科技的 型態包含物件（object）、程序（process）、系統（system）、意志（will）

與方法（method）。科技本身就是在解決問題、滿足人類的需求，因為 民俗不同、文化不同的個別差異，所產生的科技型態就很多元。綜合分 析科技的產生背景、原因、發展和影響，均服膺「科技就是人類的創新 行為（Technology is human innovation in action）（International Technology Education Association[ITEA], 1996）」的定義之下。

台灣科技產業或傳統產業所需的人力資源，認為當前核心能力應以

「創新（innovation）」為主體（游光昭，2003）。創新能力即為科技發 展的關鍵能力，創新能力的訓練，必須透過科技教育課程訓練。當前台 灣的科技教育內涵，技職體系課程與大專院校之工程相關科系課程，以 至各產業公司之職業訓練課程，屬於「科技專業教育」；而針對高中普 通科、中小學義務教育階段，則透過「生活科技」課程，屬於「科技素 養教育」。

在我國九年一貫課程綱要中，認為科技是一種知道如何（know-how）

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與創造的過程。從問題的解決與滿足需求的歷程中，新的問題，自然會 有新的解決方式，解決的歷程需要設計、規劃、及運用各種資源，問題 的解決過程與成果，創新於是產生（朱耀明，2004）。創新（innovation）

為創意想法（creative idea）的成功實踐（Amabile, 1996）。創造力（creativity）

是創新的知識基礎，「創造力」與「創新」為一體之兩面，相輔相成。

創意的產生，有賴於創造力智能的發揮；創意的績效，取決於創新成果 的展現（教育部，2003）。

創造力的強化可以提升創新能力，透過與人類的生活息息相關的科 技教育課程，培養國民具有科技素養的科技教育課程，以「創新」為課 程核心，學生從科技課程活動之中不僅能培養創造力概念的形成，亦著 重實踐創造力的作品產出。綜合上述，科技課程與創造力培育極為相關，

落實科技教育以提升學生創造力更是每一位科技教師責無旁貸的工 作。

科技教育課程的特性，一直延續著「learning by doing」、「hands-on」

的實作學習精神，多以實做技能實現作品的產出。過程中所有的知識、

想法點子與設計巧思均屬於創造力範疇，但科技活動強調著作品產出，

而不只是創意點子發想，因而普遍定義此種創造力為「科技創造力」。

進一步解釋，科技創造力的內涵當與一般性的創造力有所不同：科技創 造力應不只是多種創新意念的提陳，而更需要經由工具的操作與材料的

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處理，呈現作品成果，亦即包含整個科技的發生、發展或改良的完整程 序，科技創造力兼重「概念的形成」和「實作能力」（李堅萍，2006；

林彥志、朱益賢，2006）。

科技創造力的概念形成，涉及到個體的學習經驗、認知能力、認知 風格、心智能力。但在一般創造力與智力的研究之中，智力因素與創造 力的關係有數種說法。在Runco所著的《Creativity－Theories and Themes》

一書中，探討創造力與智力兩者到底是有某程度關係或者相互獨立，多 半質疑研究者所使用測量工具是否真正能代表智力或是代表創造力，換 言之，不同的測量工具可能獲得不一樣的結論。Runco在書中所做出的 結論是，創造思考與傳統智力非常不同。依陶倫斯的創造力閾限假說

（threshold hypothesis）所說明，在某種程度的智力以上，才有創造思考 的表現（邱皓政等譯，2008）。

科技教育領域的研究中發現台北市的國中生生活科技創造力表現 優異者，需以適度的智力為基礎（曾若蘭，2009）。普通智力測驗由語 文能力、邏輯能力、空間圖形三類的紙筆測驗組成，本研究試圖驗證智 力因素與科技創造力的相關性。許雅婷（2008）認為創意認知歷程與科 技創作間無典型相關，原因可能在於學生容易相互抄襲與實作能力的不 足。本研究亦進行重複實驗，以釐清創意認知與科技創作表現的相關是 否顯著。

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