科技創造力

一、科技教育與科技創造力

科技（technology）是人類世界的產物。為了延伸人類的潛能去控制、

改變自然與人造的環境，而運用資源在設計、生產、使用產品、建築和 系統上的人類行動與其知識體（Wright & Lauda, 1993）。而在人類交叉 運用科技知識體以進一步的延伸人類潛能的同時，科技的物質形態也越 見豐富也充斥於人類世界。可像早期的木、骨、石為主的手工具一樣的 簡單；也可以如同近代太空梭的支援系統那般複雜（Bensen, 1995）。科

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技產品與人類的關係，如同亨利‧卓波斯基（1997）在其著作《利器》

一書所提及：

在我們居住的生活環境裏，除了天空及樹木等自然景觀之外，目及之處盡是 人工所造：我眼前的書、書桌及電腦，我身後的椅子、地毯及門，頭上的屋 頂，窗外的馬路、車輛及建築物，這些都是經由人工把自然物分解組合的成 品，……。在城市中，感官可以感受到的一切莫不受到人為影響，我們親身 體驗了這個由歷代人類「設計」出來的物質世界。（丁佩芝、陳月霞譯，1997：

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科技形塑社會，社會亦影響著科技的發展。本質上，科技活動重視 設計程序、強調做出東西、價值取向、涉及多個向度等特性（李隆盛，

2005）。聯合國教科文組織（UNESCO）將科技定義為「可協助人們使 用機具、資源和系統，以解決問題和促進天然與人為環境之控制，而改 善人們生活條件的行動知識與創意程序」（引自李隆盛，2005）。換言之，

科技即是人類創造力之展現。Peterson（2002）亦認為創造力和科技十分 密切相關，許多日常生活中的科技產品在剛被發明時，都是被認為是極 具創意的，例如：相片、飛機、電腦等（引自林坤誼、游光昭，2004）。

這些科技產品的創造發明所展現的，不單單只有發散思考的創造力，更 重要的是聚歛於要解決問題方法的實用性。

因此，科技的創造強調著目標導向（例如：災害控制、利潤、便利 生活）與設計程序（釐清需求、擬定明細、產出構想、決定解法、評鑑

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結果）。科技的創造力也可透過檢視整個活動的目標是否達成和產出價 值的高低評鑑之。與強調發散思考的一般創造力相較，科技的創造力展 現較能明確觀察。這是科技的創造力的特色與一般創造力不同之處。

科技創造力與創造力的不同之處在於科技創造力兼重「概念的形成」

和「實作能力」（朱益賢，2006）。科技創造力的具體化，需要以實作 性技能為基礎；實作性技能是科技的重要特質，是科技教育的主要內涵，

是科技創造力的必備基礎；科技教育堪稱是培育學生科技創造力的最佳 課程（李堅萍，2006）。

二、科技創造力之內涵

科技教育課程的特性，一直延續著「做中學」、「hands-on」的實 作學習精神，多以實做技能實現作品的產出。這過程中所有的知識、想 法點子與設計巧思都屬於創造力範疇，但科技活動強調著作品產出，而 不只是創意點子發想，科技教育領域強調的此種創造力雖基於一般創造 力，因其科技領域之創造力內涵有別於一般創造力之處，科技教育領域 學者將之定義為「科技創造力」。

李大偉、張玉山（2000）指出在科技活動中，所展現的創造力，其 與一般性的創造力不同，科技創造力的內涵將不只是多種意念的提出，

同時，更要有工具的操作與材料的處理，最後，也要有成果出現，也就 是要包含科技的程序。

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李堅萍（2006）認為科技創造力，較諸科技之實作性技能與解決問 題的內涵，應當尚有「創意｣的涵義；以實作技能為基礎，結合或發揮創 意以解決實務問題或滿足實務需求，當是科技創造力產生智慧與經濟價 值的精義所在。

朱益賢（2006）認為培養學生的科技創造力意味著，學生能夠運用 科技領域相關的知識與技能，透過創造思考方法引導得出多種概念與構 想，並且加以執行以製作出實際成品的能力。

吳怡瑄和葉玉珠（2003）認為，科技創造力應是植基於專門知識及 產業技術創造力，主要目的為解決和改進人類生活，在科技創意思維的 過程中，需經歷假設驗證的階段，並運用工具的操作與材料的處理，最 後創造出的成果就是科技產品的發明。

張珮甄（2003）認為科技創造力乃個體或組織根據目前的條件和任 務，運用一切已知資訊，針對產品設計、製造程序乃至於連鎖過程，以 模仿或創新的科技方法或想法，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人 價值的產品之能力。

1998 年陳仙州與黃俊宏也曾歸納出科技創造力的意涵（引自周家卉，

2008）：

（一）科技創造力是以想出別人所想不到的科技方法或創造出新奇 的事物或產品，或應用他人的點子產生更為新穎的點子。

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（二）科技創造的歷程是從模仿到創新、假設與驗證至歸納成理論，

具備科技創造的人才則必須包含個人專業素養、活化的思考力 及實作的貫徹力等。

（三）科技創造力的評估是強調產品創新或技術創新的能力，而其 能力高低可從創造產出或個人相關能力來分析得之。

分析諸位學者對於「科技創造力」的論述，均強調科技創造力之展 現在於「創新的實作活動」。由科技活動中，展現其創造力意念與想法，

並透過工具操作、材料運用、產出作品。是一種個體遭遇問題、澄清問 題、評估問題、選擇最佳方案，並落實方案的一個歷程（張玉山，2000）。

因此，欲評量學生之科技創造力，必須藉由「實作活動」進行。研究者 認為科技創造力即為「完成科技創新活動的能力」，且科技創造力在構 思方法、點子發想過程牽涉個體的認知歷程，在創作過程牽涉個體的實 作性技能。

三、科技創造力的測驗

科技創造力的測驗與評量，在國小階段較多使用學者葉玉珠（2005）

針對國小學童所編擬之《科技創造力測驗》。此測驗較著重以國小學童 之科技創造力潛能的發展與評估為主，即較著重創意產品「概念的形成」。

測驗呈現五個能力指標的分數，分別為流暢力、變通力、獨創力、精進 力、視覺造型（葉玉珠，2005）。

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在國中以上階段，尚未有建立廣大常模的標準化測驗，許多中學以 上研究，大多參考學者張玉山（2002）的「產品創意量表」，例如：2008 年周家卉編擬「創意紙車製作設計」學習活動，修改 2002 年張玉山所 設計之「產品創意量表」編成「作品創意量表」作為評量學生實作作品 之工具。評分向度分別為:1.製作精緻度：依材料加工精緻程度與組裝接 合細膩程度給分。2.造型設計：依造型設計的獨特性、少見性與外觀搭 配的精緻性與美觀性程度給分。3.結構設計：依競速機制、配重機制與 整體搭配協調性程度給分。4.性能表現：依實際測試所行進路徑之效果 給分（周家卉，2008）。

同年，許雅婷（2008）以「創意玩具設計」為主題，運用「威廉斯 創造性思考活動」、「科技創意傾向量表」以及自編之「創意認知歷程 量表」、「科技創作測驗」。了解學生創意認知歷程與科技創作之關係。

科技創作測驗分為四個項目：

1.創新性：創作是否獨特，素材是否創新應用。

2.精緻性：創作的精緻度。

3.機能：是否容易操作、是否具單一功能。

4.製造：創作整體的穩固性。

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資料來源：許雅婷（2008：49）。

2009 年，曾若蘭亦以張玉山（2003）之「構想創意」和「產品創意」

評量表與之其他個人特質量表，探討個人特質與科技創造力之關係。在

資料來源：曾若蘭（2009：81）。

林彥志（2009）則《載水車大競走》的科技競賽活動為主題，運用

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改良式德懷術（modified Delphi technique）發展國中學生科技創造力之 評量工具。其評分項目和比重分別為：思維多樣性（15%）、思考深度

資料來源：林彥志（2009：82）。

科技創造力的測量中，僅有葉玉珠的科技創造力測驗完整建立常模，

但主要針對國小學童，對於中學以上學生之科技創造力難以適用與解釋。

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中學以上學生之科技創造力表現多修改自張玉山（2003）《虛擬團隊之 創造力研究》之構想創意量表與產品創意量表。主要原因是中學以上的 科技創造力測驗工具編擬，強調以「實作作品」為主要的評分依據。然 而廣大的科技內涵意味著科技教育活動的豐富多樣性，科技實作作品的 形式多樣與分歧亦可想而知，隨之所衍生而出的評分標準與比重亦然不 同。中學以上科技創造力測驗隨著科技創新活動的不同而有調整，實為 創造力測驗中的一種特殊情況。

此外，科技創造力兼重「概念形成」與「實作能力」（朱益賢，2006），

且必須反應在「實作產品」上。若空有想法卻無法表現在實作產出，並 不能代表其具備科技創造力。

依據張玉山、李大偉（2000）所定義之科技創造力的內涵。研究者 認為產品本身即可表現出科技創造力之「概念形成」與「實作能力」，

從材料變成產品即是一個歷程，以最後的產出品質作為科技創造力分數 評比依據。了解其創造力之高低，再由高低創造力表現之創作者探討其 創造歷程與成因，以作為創造力教育改進或探討之依據。Klausen（2010）

認為產品或產出（product）應被視為創造力的主體（the primary bearer）。

因此，本研究將僅以「產品創意」作為科技創造力分數進行研究。

四、科技創造力之相關研究探討

研究者以全國碩博士論文資料庫為搜尋對象，以關鍵字「科技創造

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在科技創造力的相關的實驗研究或準實驗研究中發現：國中設計與 專題導向的創意實作課程實施，對於科技創造力的提升最有助益（陳宜 聘，2008；周家卉，2008），動機因素較高，或是創意傾向較高的學生，

在科技創造力的相關的實驗研究或準實驗研究中發現：國中設計與 專題導向的創意實作課程實施，對於科技創造力的提升最有助益（陳宜 聘，2008；周家卉，2008），動機因素較高，或是創意傾向較高的學生，