國中生智力因素、創意認知與科技創造力表現之關聯性研究—以創意燈具製作為例

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 國中生智力因素、創意認知與科技創造力表現之關聯性研究—以創意燈具製作為例. 研究生：高靖岳指導教授：張玉山. 中. 華. 民. 國. 一. ０. 一. 年. 二. 月.

(2) 謝. 誌. 論文已經到了完稿的階段，意謂著即將完成碩士階段的學業，回顧過往，自己接受到師長指點與恩惠、同事溫馨鼓勵與協助、家人的陪伴與支持，一切銘記在心，藉此機會撰文感謝之。首先要感謝我的爸媽，爸媽一直是我從小景仰且努力仿效的對象，至今仍然是我心目中第一名的雙人偶像團體，謝謝爸媽的養育，我非常幸運能當你們的孩子，我愛你們！六年的學業過程中，最要感謝的是本論文指導教授張玉山老師。在我面對人生困難的抉擇的過程中，老師總是給我許多的建議與鼓勵，也因為老師的指點，我順利考上理想的教職，我卻藉公務之故對學業怠惰苟且，老師不放棄的鼓勵、督促與協助，學生才有勇氣逐步完成論文的著作。老師專業、細心與愛心的人格特質是我永遠要學習的模範與榜樣。論文審查的過程中，侯世光教授、蔡東鐘教授不吝給予論文修正的寶貴建議，讓此論文更臻完善，學生由衷感謝！感謝研究所夥伴家卉、雅婷、育禎、仁佑、紹川百忙之中抽空給我些許著作上的意見，撰寫過程中參考他們所完成的著作助益良多，特別感謝雅婷提供她開發的量表工具在本研究中使用且給予許多建議與寶貴資訊。. i.

(3) 本論文的研究工作完成，要感謝新北市立永和國中的同事們，沒有你們，不可能完成這本論文。特別感謝當年的教務主任陳玉芬校長、輔導處佩華主任、資料組怡吟、美華組長、當年教學組長張舒昀主任協助課務的調整與資料的收集。其次感謝永中生活科技教師同仁邱宏達、黃玲玲、楊裕琦、林雅玲、呂紹川、游志偉、蘇香諭協助共識評量以及工具發展的建議，很榮幸也很高興和你們一起在永中為科技教育努力。工作方面，特別感謝學務處王曾信主任、顏德琮主任的包容與體諒，以及我親愛的學輔夥伴，閔中、俊翰、泓文、昀陞、思源、智偉、慈嫻、 Apple 哥的幫忙，讓我能無後顧之憂的進修。此外，感謝同事張淑美、王鈺欣、陳昭亨、賴睿泰、陳育霖、王雅婷、徐俊龍的加油打氣，讓我更有信心完成學業工作。特別感謝特教組劉子綺老師給予資優教育的專業諮詢，以及協助活動過程的圖文記錄，讓我順利完成資優生創意認知歷程的個案研究；此外，特別感謝台北市萬芳高中鍾嘉純老師協助格式、摘要的校正；並誠摯感謝科技系辦多年來的包容與大力協助！謝謝你（妳）們！最後，感謝我敬重的教育實踐家—侯全利校長，您投入教育工作的態度、您對晚輩照顧與提攜的熱情，將成教育典範！我期許自己能夠繼承您的精神，願天上的您，安息！靖岳 ii. 謹誌. 2012.02.17.

(4) 國中生智力因素、創意認知與科技創造力表現之關聯性研究—以創意燈具製作為例研究生：高靖岳指導教授：張玉山. 中文摘要本研究旨在探究國中階段學生的智力因素、創意認知歷程與科技創造力的關係，以智力測驗、創意認知歷程與科技創造力表現進行關聯性研究。研究對象為新北市立永和國中九年級 225 位學生，研究工具包含國民中學智力測驗、創意認知歷程量表與自編之科技創作測驗，並以ｔ考驗、單因子變異數分析、典型相關等統計方法加以分析。本研究主要發現如下： 1. 智力程度與創意認知歷程之間有關聯性。智力因素中，語文推理能力與創意認知歷程構面最密切關聯。 2. 智力程度與科技創造力表現有關聯性。智力因素中，語文推理能力與科技創造力的關聯程度最高。 3. 創意認知歷程與科技創造力表現典型相關程度低。然而，在創意認知歷程中，「簡化」與「探索」兩個階段仍是影響科技創造力表現的關鍵因素。 4. 在本研究中，不同性別在科技創造力表現上有差異，且女生表 iii.

(5) 現優於男生。最後，本研究根據研究發現，提出建議事項，供教育人員教學應用及學術研究參考。. 關鍵詞：智力、科技創造力、創意認知、性別. iv.

(6) Associational Study on the Intelligence, Creative Cognition, and Technological Creativity of Junior High School Students: The Case of Creative Lamp Production Author:Jing-Yueh,Kao Adviser: Yu-Shan,Chang. ABSTRACT The purpose of this study was to explore and understand the relations among intelligence factors, creative cognition, and technological creativity. The research was conducted by investigating 225 ninth-grade students in YongHe junior high school, New Taipei City, Taiwan. The data collected from the surveys including “Intelligence Test for junior high School students”, "Scale of Creative Cognition”, and “Technological Creativite Production Test” were analyzed using Student’s t-test, one-way analysis of variance(ANOVA), and canonical correlation analysis. The findings of the research were summarized as below: 1. Intelligent ability and the creative cognitive process were significantly correlative. Among the intelligence factors, the language reasoning ability is most related to the creative cognitive process. 2. Intelligent ability was significantly correlated with the performance of the technological creativity. Among the intelligence factors, the language reasoning ability is the most correlative factor associated with technological creativity. 3. Although low correlation existed between the creative cognitive v.

(7) process and the technological creativity, “categorical reduction” and “exploratory” were identified as key processes affecting the performance of the technological creativity. 4. The gender in technology creative performance is significantly different, and the girls outperformed the boys. Recommendations derived based on this study are expected to facilitate the improvement of teaching and the advances in educational research. Keywords: intelligence, creative cognition, technological creativity, gender.. vi.

(8) 目錄謝. 誌 ....................................................................................................... i. 中文摘要 ..................................................................................................... iii 英文摘要 ...................................................................................................... v 目. 錄 .................................................................................................... vii. 表. 次 ..................................................................................................... xi. 圖. 次 .................................................................................................... xv. 第一章緒論 ................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ......................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .................................................................. 5 第三節研究範圍與限制 ......................................................................... 6 第四節名詞解釋 ..................................................................................... 8 第二章文獻探討 ...................................................................................... 11 第一節創造力與智力 .......................................................................... 11 第二節認知取向的創造力研究 .......................................................... 38 第三節科技創造力 .............................................................................. 49 第三章研究設計與實施........................................................................... 65 vii.

(9) 第一節研究架構 .................................................................................. 65 第二節研究方法與流程 ...................................................................... 68 第四節研究工具 .................................................................................. 73 第五節資料分析 .................................................................................. 81 第四章分析與討論 .................................................................................. 85 第一節國中生的創意認知與科技創造力表現之現況 ....................... 85 第二節智力與創意認知、科技創造力表現之關係 ........................... 95 第三節國中生的創意認知歷程與科技創造力之表現關係 .............. 100 第四節綜合討論 ................................................................................ 105 第五章結論與建議 .................................................................................111 第一節結論.........................................................................................111 第二節建議........................................................................................ 112 參考文獻 .................................................................................................. 115 一、中文部分 ....................................................................................... 115 二、外文部份 ....................................................................................... 123 附錄. ...................................................................................................... 129. 附錄一. 創意認知歷程量表與使用授權書 ........................................ 131. 附錄二. 科技創作測驗－燈具製作 ................................................... 133 viii.

(10) 附錄三. 科技創造力表現評分表 ....................................................... 135. ix.

(11) x.

(12) 表次表 2-1.多種創造力研究取向之理論與研究一覽表 .................................. 12 表 2-2.不同取向的創造力定義 ................................................................. 15 表 2-3.Amabile(1983)創造力表現成份 ..................................................... 17 表 2-4.創意傾向分項細目表 ..................................................................... 27 表 2-5.創造力發展的生態系統內涵 .......................................................... 32 表 2-6.創意認知研究內涵整理 ................................................................. 40 表 2-7.許雅婷科技創作測驗評分內容 ...................................................... 55 表 2-8.產品創意量表「符合限制」向度對應之科計活動內容 ............... 55 表 2-9.科技創造力之評量工具項目、內容與比重 .................................. 56 表 2-10.科技創造力、科技創作相關研究整理 ........................................ 58 表 3-1.以性別分組之智力測驗原始總分觀察值摘要 .............................. 72 表 3-2.創意認知歷程及其內涵 ................................................................. 74 表 3-3.創意認知歷程量表 Cronbach's α .................................................... 75 表 3-4.公用材料表 ..................................................................................... 77 表 3-5.工具列表 ......................................................................................... 77. xi.

(13) 表 3-6.科技創造力表現評分表 ................................................................. 78 表 3-7.評分者一致性信度 ......................................................................... 80 表 3-8.智力測驗原始總分次數分配表 ...................................................... 82 表 4-1.創意認知歷程測驗之觀察值摘要 .................................................. 89 表 4-2.科技創造力表現各分項觀察值摘要 .............................................. 91 表 4-3.性別因素對創意認知之獨立樣本檢定 .......................................... 92 表 4-4.性別因素對於科技創造力表現之獨立樣本檢定........................... 92 表 4-5.智力測驗分組變異數同質性檢定 .................................................. 95 表 4-6.不同智力組別創意認知單因子變異數分析摘要表 ....................... 96 表 4-7.智力測驗與創意認知歷程各別子變項之相關表........................... 97 表 4-8.不同智力組別在科技創造力表現的變異數同質性檢定 ............... 98 表 4-9.不同智力組別在科技創造力表現的單因子變異數分析摘要表 ... 99 表 4-10.國民中學智力測驗與科技創造力表現之相關表 ....................... 100 表 4-11.科技創造力表現與創意認知歷程各構面之相關分析表 ........... 102 表 4-12.創意認知與科技創造力表現之典型相關分析表 ....................... 102 表 4-13.層面縮減度分析－—典型相關顯著性考驗 .............................. 103. xii.

(14) 表 4-14.典型相關係數表 ......................................................................... 103. xiii.

(15) xiv.

(16) 圖次圖 2-1.Amabile 創造力理論架構圖 ........................................................... 18 圖 2-2.系統觀點的創造力（The systems of view of creativity） ............. 19 圖 2-3.創意投資理論示意圖 ..................................................................... 22 圖 2-4.智力技能示意圖 ............................................................................. 24 圖 2-5.創造力本質說 ................................................................................. 30 圖 2-6.創造力發展的生態系統模式 .......................................................... 31 圖 2-7.Torrance's threshold hypothesis ....................................................... 37 圖 2-8.創意認知系統的功能 ..................................................................... 44 圖 3-1.研究架構圖 ..................................................................................... 66 圖 3-2.本研究實施流程 ............................................................................. 71 圖 3-3.男女生組智力原始總分直方圖 ...................................................... 73 圖 4-1.典型相關徑路圖 ........................................................................... 103. xv.

(17) xvi.

(18) 第一章. 緒論. 本章共分成五節，第一節主要說明研究背景與動機，第二節闡述研究目的與待答問題，第三節說明本研究之研究方法與程序步驟，第四節說明本研究之研究範圍及限制，第五節則解釋本研究之重要名詞。茲將各節內容詳述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 自古以來，人類為求生存，即運用智慧創造出許許多多的工具與調適系統，以滿足人類不同種類與不同層次的需要，並延伸人類的潛能（黃能堂，1995）。例如，石器時代的人類結合木棒與石塊，延伸人類的能力，以進行狩獵、採集與防禦；新石器時代的人類將泥土捏製燒成器皿以保存食物，危險的狩獵行為也漸漸轉為較安全的畜牧農耕生活以足自給；農耕技術的進化，更多因應需求的工具產生，許多的生活型態改變，不同於石器時代的組織、文化、制度的產生，自此之後史學家劃分該時期為鐵器時代；隨後的火藥的問世、工業革命的蒸氣機、內燃機、電力馬達、電晶體、第三波工業革命的電腦資訊、網路…都是人類運用智慧改變生活型態，延伸潛能的證據。石槌、鐵槌、原動機、電腦等本身和其使用、設計與製作的程序都是科技（李隆盛，1999）。科技能代表某些時期的生活型態，也證明了科技的發展著實與人類的生活息息相關。綜觀人類歷史，當面對到存亡危機與問題情境，能夠解決問題的方 1.

(19) 法面向主要有三：制度、意識形態、科技。舉「糧食危機」為例，「法律制度」就能發揮制衡囤積糧食哄抬售價的問題；「意識形態」則宣達共體時艱、愛物惜物等觀念；「科技」則思考如何增加糧食的產量以解決實際的問題。科技（technology）是一多種型態的綜合概念（或稱類別），科技的型態包含物件（object）、程序（process）、系統（system）、意志（will）與方法（method）。科技本身就是在解決問題、滿足人類的需求，因為民俗不同、文化不同的個別差異，所產生的科技型態就很多元。綜合分析科技的產生背景、原因、發展和影響，均服膺「科技就是人類的創新行為（Technology is human innovation in action）（International Technology Education Association[ITEA], 1996）」的定義之下。台灣科技產業或傳統產業所需的人力資源，認為當前核心能力應以「創新（innovation）」為主體（游光昭，2003）。創新能力即為科技發展的關鍵能力，創新能力的訓練，必須透過科技教育課程訓練。當前台灣的科技教育內涵，技職體系課程與大專院校之工程相關科系課程，以至各產業公司之職業訓練課程，屬於「科技專業教育」；而針對高中普通科、中小學義務教育階段，則透過「生活科技」課程，屬於「科技素養教育」。在我國九年一貫課程綱要中，認為科技是一種知道如何（know-how） 2.

(20) 與創造的過程。從問題的解決與滿足需求的歷程中，新的問題，自然會有新的解決方式，解決的歷程需要設計、規劃、及運用各種資源，問題的解決過程與成果，創新於是產生（朱耀明，2004）。創新（innovation）為創意想法（creative idea）的成功實踐（Amabile, 1996）。創造力（creativity）是創新的知識基礎，「創造力」與「創新」為一體之兩面，相輔相成。創意的產生，有賴於創造力智能的發揮；創意的績效，取決於創新成果的展現（教育部，2003）。創造力的強化可以提升創新能力，透過與人類的生活息息相關的科技教育課程，培養國民具有科技素養的科技教育課程，以「創新」為課程核心，學生從科技課程活動之中不僅能培養創造力概念的形成，亦著重實踐創造力的作品產出。綜合上述，科技課程與創造力培育極為相關，落實科技教育以提升學生創造力更是每一位科技教師責無旁貸的工作。科技教育課程的特性，一直延續著「learning by doing」、「hands-on」的實作學習精神，多以實做技能實現作品的產出。過程中所有的知識、想法點子與設計巧思均屬於創造力範疇，但科技活動強調著作品產出，而不只是創意點子發想，因而普遍定義此種創造力為「科技創造力」。進一步解釋，科技創造力的內涵當與一般性的創造力有所不同：科技創造力應不只是多種創新意念的提陳，而更需要經由工具的操作與材料的 3.

(21) 處理，呈現作品成果，亦即包含整個科技的發生、發展或改良的完整程序，科技創造力兼重「概念的形成」和「實作能力」（李堅萍，2006；林彥志、朱益賢，2006）。科技創造力的概念形成，涉及到個體的學習經驗、認知能力、認知風格、心智能力。但在一般創造力與智力的研究之中，智力因素與創造力的關係有數種說法。在Runco所著的《Creativity－Theories and Themes》一書中，探討創造力與智力兩者到底是有某程度關係或者相互獨立，多半質疑研究者所使用測量工具是否真正能代表智力或是代表創造力，換言之，不同的測量工具可能獲得不一樣的結論。Runco在書中所做出的結論是，創造思考與傳統智力非常不同。依陶倫斯的創造力閾限假說（threshold hypothesis）所說明，在某種程度的智力以上，才有創造思考的表現（邱皓政等譯，2008）。科技教育領域的研究中發現台北市的國中生生活科技創造力表現優異者，需以適度的智力為基礎（曾若蘭，2009）。普通智力測驗由語文能力、邏輯能力、空間圖形三類的紙筆測驗組成，本研究試圖驗證智力因素與科技創造力的相關性。許雅婷（2008）認為創意認知歷程與科技創作間無典型相關，原因可能在於學生容易相互抄襲與實作能力的不足。本研究亦進行重複實驗，以釐清創意認知與科技創作表現的相關是否顯著。 4.

(22) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於以上的研究動機，本研究旨在了解國中學生創意認知、智力因素、科技創造力三者之間的關係，並根據研究結果提出建議，做為教師、教育行政推動科技創造力教學參考依據。因此，本研究根據上述研究目的，所提出的待答研究問題如下。一、研究目的（一）探討國中生的智力因素與創意認知歷程之關係。（二）探討國中生的智力因素與科技創造力表現之關係。（三）探討國中生的創意認知歷程與科技創造力表現之關係。二、待答問題（一）研究目的一：探討國中生智力因素與創意認知歷程之關係。 1.國中階段學生的創意認知之現況為何。 2.不同性別的學生在創意認知是否有差異。 3.各項智力因子與創意認知歷程的關聯性。 4.智力程度的高、中、低在創意認知歷程上，是否有差異。（二）研究目的二：探討國中生的智力因素與科技創造力表現之關係。 1.國中階段學生的科技創造力表現之現況為何。 2.不同性別的學生在科技創造力表現是否有差異。 5.

(23) 3.智力程度的高、中、低在科技創造力表現上，是否有差異。 4.各項智力因子與科技創造力表現各因子的關聯性。（三）研究目的三：探討國中生的創意認知歷程與科技創造力之關係。 1.國中生的創意認知歷程與科技創造力表現是否有典型關係。. 第三節. 研究範圍與限制. 本節旨在說明本研究設定之範圍以及可能遇到的限制：一、研究範圍本研究為了解國中階段學生之創意認知、科技創造力表現之現況，並探討與性別、智力高低是否有差異性，進一步再了解創意認知與科技創造力表現的關係以及智力因素與創意認知、科技創造力表現之關係。設定的研究對象為新北市立永和國民中學九年級學生。創造力領域的研究主題分佈廣泛且內涵豐富，研究目的雖都以探討人類的創造力，但切入的方法有許多，所得到的研究結論相當多元。在本研究中，以實做能力、產品產出的「科技創造力」為研究之主軸，並以受測者背景變項性別、智力為自變項，探討與科技創造力表現的關係。研究過程中，不強調創造力的培養、不探討人格特質問題或過度探討個人的發散思考與頓悟現象，而將研究重點聚焦在創造過程的實做能力， 6.

(24) 亦即產品創意、科技創造力表現。二、研究限制本研究以國民中學生活科技課程的學習活動為例，瞭解不同性別、智力程度的國中生在科技創造力表現以及創意認知上之現況與差異性。為了使研究主題更明確，茲以研究範圍、研究對象、教學活動三方面，說明本研究的研究限制，而這些研究限制對於研究結果的推論、解釋，都可能產生影響：（一）研究範圍限制：本研究的受試者背景變項－—「智力」，在本研究中，係以國民中學智力測驗所構建。國民中學智力測驗是當時提供常態編班之依據。此外，在本研究設計中，構成「智力」變項之高低組分派，係以國民中學智力測驗為依據；而探討智力與科技創造力之關係時。探討智力變項，僅限於測驗中項目，較偏向一般性向，其他新興理論所描述的智力定義，例如：智力結構理論、多元智力理論等，在本研究中僅參考並不使用。（二）研究對象的限制：本研究主要以國中階段學生性別、智力，探究創意認知、科技創造力的表現之間關係，為了方便研究者取樣，僅對於研究者所任教之學校—新北市立永和國民中學— 九年級學生取樣。為了使研究對象的教育背景具有一致性，避 7.

(25) 免城鄉差距、學校規模大小、硬體設備狀況等干擾因素產生。因此，本研究設計規模僅限於校內進行，並應於歸納與推論結果時，謹慎描述地區、學校規模等有關於研究對象之特質。（三）教學活動的限制：本研究所設計之科技教學活動，屬於製造領域之範疇，所測得受試者的科技創造力之表現，亦屬於製造領域，不宜過度推論為其他科技領域之創造力表現，例如：傳播科技、營建科技、能源科技。. 第四節. 名詞解釋. 針對本研究中使用之專有名詞，依其內涵與用途解釋說明，分述如下：一、智力：智力或智能是指生物一般性的精神能力。這個能力包括以下幾點：理解、計劃、解決問題，抽象思維，表達意念以及語言和學習的能力。藉由智力測驗所測量的數值，本研究所使用之智力商數數值由《國民中學智力測驗更新版》所量測。本智力測驗由語文測驗、數量測驗、圖形測驗組成，並累積原始總分並換算百分等級進行統計分析使用。二、創意認知：Finke 等人認為創造性思考活動為一些想法或問題解決的產出以及深入研究的結果，而這些產出及深入探討即為個體創意 8.

(26) 認知的過程（引自許雅婷，2008）：（一）記憶取回：由舊經驗或者記憶中取回存在的認知結構。（二）聯結綜合：在這些記憶取回的結構中，產生簡單的聯結。（三）轉化類比：將存在的結構，轉換為新的形式。（四）簡化：將存在的結構在概念上簡化為最原始的元素。（五）探索：在認知結構中尋找限制、潛在功能、評估……等。三、科技創造力之表現：產品創意為設計產品時，針對需求問題將想法提出、選擇工具進行操作、規畫材料的運用以及產出結果。因此，除了創意點子發想外，仍須透過運用科技程序來完成作品的產出。本研究將科技創作依據四個項目進行評分，最後進行分數加總。（一）材料結構：產品的穩固性與強度。（二）機能適用：是否容易操作、符合人因需求、多重功能。（三）外觀造型：產品外型的美觀與精緻。（四）色彩表現：光線色彩是否得宜且有特色。. 9.

(27) 10.

(28) 第二章文獻探討本章將「創造力」、「智力因素」、「科技創造力」等相關研究變因進行文獻分析探討。第一節探討「創造力與智力」演進與當前研究之關係；第二節探討「創造力認知取向」之相關理論；第三節探討「科技創造力」相關研究之彙整。. 第一節創造力與智力一、創造力的發展與義涵「創造力」（creativity）是一個複雜的現象，是一種「症候群」（syndrome）或「複合體」（complex）（Runco, 2004）。如何定義一直是言人人殊的，Runco（2008）認為創造力因涉及不同的歷程（例如認知或社會歷程），也受到很多因素的影響，包括性格、基因、社會、環境與文化（引自邱皓政等譯，2008）。因創造力研究者個人所持哲學觀點及立場的不同，而造成對創造力解釋有很大的分歧（吳秀娟、潘裕豐，2007）。Lubart（2007）認為必須觀察心理學不同取向中不足的部份，以及在理論上能將之整合的可能性（蔣國英譯，2007）。因此，想界定創造力之意義與概念，應藉由各種研究取向的創造力研究中，了解各取向之創造力義涵，將分歧的創造力概念統整，歸納出通則性（unversal）的創造力概念或定義。整理如下表2-1： 11.

(29) 表2-1 多種創造力研究取向之理論與研究一覽表研究取向. 取向內涵. 創造力概念之定義或解釋. 神秘取向（Mystical Approach）. 是一種精神的過程，故創意（作）人被看成是一個空的容器，無法被科學研究。而由神祇為之注入滿溢的靈感。往後這些人的靈感才能傾瀉而出，完成不世出的作品（李乙明、李淑貞譯，2005）。靈魂包括兩個室（chambre）:第一個充滿著由神賜予的靈感，第二個則是負責將這靈感表達出來（蔣國英譯，2007）。. 心理動力取向. Freud以心理分析的觀點來探討的，他認為創造是本我及超我之間潛意識作用的結果，是一種昇華說的論點（魏炎順，2003）。. 佛洛伊德（Freud, 1908;1959）認為創造力是現實意識與潛意識的驅力之間一種緊張狀態所產生，……，以公眾能接受的方式來表達他們潛意識的願望（引自李乙明、李淑貞譯，2005）。潛意識是特異性想法的源頭，那些想法則經常藉由「次級」歷程轉化，再用固有存在的形式（圖形、隱喻）表現出來，且時常是接近現實的（Suler, 1980）（引自蔣國英譯，2007）。Kris（1952）認為創造力包括「靈感階段」和「精緻階段」…，靈感階段（inspirational phase），「自我」（ego）會暫時性地放鬆思考歷程的控制，讓思考回歸到前意識水準。自我更能接受與驅力有關的衝動和觀念，這種「功能性樂趣」（functional pleasure）形成了創造力的主要動機力量（引自張世彗，2007）。. Guilford和Torrance等人之心理測量學派學者，將創造力從智慧概念抽離，強調擴散性思考與聚斂性思考，並主張創造力是可以被測量出來（魏炎順， 2003）。. 創造力的測量分數可分成流暢性（fluency，適當反應共有多少數量）、變通性（flexibility，共可將適當反應分成幾種不同類型）、獨創性（originality，其反應在統計上的罕見程度）以及精密性（elaboration，其反應的周詳程度）等（李乙明、李淑貞譯， 2005）。 1950年，Guilford假設創造力需要好幾種心智能力的組合，例如探查到問題的. Psychodymani c approach. 心理計量取向 Psychometric approach. 12.

(30) 表2-1 多種創造力研究取向之理論與研究一覽表（續）能力、分析、評估和統整的能力，思考上的流暢度及彈性（蔣國英譯，2007）。 1956年，他又構思了智力的因子理論（智力架構，Structure of Intellect），由此發展出五種智力活動（認知、記憶、發散性思考、聚歛性思考和評估），它們應用在不同種類的訊息中（圖像的、象徵性的等等）產生不同的結果。在這觀點裡，創造力是依據這些不同的心智活動而產生的，特別是發散性思考─這是自一個單一刺激搜尋出最大量相關想法的能力─之後以此為主題發展出相當多的測驗（蔣國英譯，2007）。 1967年，發展出另一模式（問題解決智力架構，structure of intellect problem solving）將智力活動放在問題解決歷程中；解決真正問題的情境需要智力活動的參與，也就是創造力（蔣國英譯， 2007）。社會、人格取向. 人本心理學理論著重創造者「知」以外的 Social-Personal 「情」、「意」層面，亦即動機、態度等在創 ity approach 造活動的重要性（魏炎順，2003）。把人格變項、動機變項以及社會. 對馬斯洛（Maslow）與羅傑斯（Rogers）創造力就是一種發揮潛力的方法，也就是自我實現（self-actualization ）；它包括了如接受自我、勇氣及自由的思想等特質（蔣國英譯，2007）。自我實現的創造性首先強調的是「人格特質」，而不是「成就」，並認為這些成就是人. 文化環境等，視為創造格放射出來的副現象（張世彗，2007）。力的來源（李乙明、李淑貞譯，2005 ）。認知取向 Cognitive approach. 強調創造力是一種認知理性的作用（魏炎順，2003）。認知理論所關著的焦點是思考技巧與智性歷程…創造力的認知. 完形心理學家認為在人類成長過程中，為了更有效的滿足生活需求，就需要重整舊有經驗或改進原有事物，這就是所謂創造力現象（張世彗，2007）。 Weisberg（1986,1993）指出創造力只是運用平常的認知歷程產生優異的產 13.

(31) 表2-1 多種創造力研究取向之理論與研究一覽表（續）. 匯合取向 Confluence approach. 研究取向非常多元，有的可以銜接基本認知歷程與創造性問題解決之間的關係，有些則在聯繫智力、問題解決、語言與其他個別差異特徵之間的關聯。（邱皓政等譯， 2008）。認知的研究也已經聚焦在手段（tactics）、策略、後設認知和智力技能（例如，發散性思維）（Runco, 2004）。. 品……將記憶中已具備的知識加以應用而產生頓悟（引自李乙明、李淑貞譯，2005）。創造力仍存在於認知的一般歷程之中（蔣國英譯，2007）。創造力認知取向相關理論：閾限理論、智力結構、聯結理論、類比思考與隱喻、問題解決、問題的發現、歷程階段理論、重構與頓問、直覺、成份理論、生產與探究創造性認知模式、創意點子生成模式。. 必須整合多元要素才能導致創造力發生（李乙明、李淑貞譯， 2005）。. Amabile（1996）提出「成分模式」。認為創造力是「內在動機」、「領域相關技能」、「創造力相關技能」三種成分的匯集（姚亭琇，2006；引自張世彗，2007）。Gruber與Davis（1988）提出「發展性演化系統模式」。認為「個人目的」、「知識」、「情感」會一再成長，擴大個人所面對的偏異，進而導致創意的作品。Csikszentmihalyi（1988）提出「創造力系統理論」。認為創造力的發生是「個人」、「領域」、「學門」等三個次系統交互作用的結果。Gardner （1993）提出「創造力互動觀」強調「個人」、「他人」、「工作」三者之間互動的重要性（引自張世彗，2007）。 Sternberg和Lubart（1996）所提出來的創造力「投資理論」。匯合六種因素：心智能力、知識、思考形態、人格、動機、和環境（引自李乙明、李淑貞譯， 2005）。葉玉珠（2000）參考「生態系統模式」提出「創造力的發展生態系統模式」認為創造力是在一個多層面的複雜系統中所產生的。 14.

(32) 表2-1 多種創造力研究取向之理論與研究一覽表（續）賴聲川（2006）提出「創意金字塔理論」（引自張世彗，2007）。. 我們如何能將「創造力」定義成一個結合了「達文西」（發明家、藝術家）、「居禮夫人」（科學家）、「梵谷」（藝術家）、「牛頓」（科學家）、「童妮.莫瑞生」（諾貝爾文學獎作家）、「愛因斯坦」（科學家）、「莫札特」（音樂家）和「哥白尼」（科學家）的作品的單一建構？（李玉琇、蔣文祈譯，2006：495）. 不同取向的創造力研究者，對於「創造力」所下的定義，也不相同。傳統上，創造力的定義，不外乎從「歷程」（process）、「個人的特質」（persons）、「產品」（product）、「壓力/環境」（press/place）四個單向度的「P」，來探究創造力（張世彗，2007）。. 表2-2.不同取向的創造力定義取向. 內涵. 歷程論者. 「創造力」乃是自意念的萌生之前至行成概念和整個階段. 個人特質論者. 具「創造力」者擁有某些與眾不同的人格特質. 產品論者. 「創造力」是產生獨創的、新奇的、適當的和有價值產品的能力. 壓力／環境論者. 「創造力」的發展是「壓力或環境」下的產物. 資料來源：張世彗（2007：4)。. 近來，研究者已經開始從更全面、動態和多面向的觀點，提出許多理論和模型為結果來解釋創造力（Yeh, 2004）。此觀點與研究方法，稱 15.

(33) 為「匯合取向的創造力研究（李乙明、李淑貞譯，2005）」。從「４Ｐ」之中某一個觀點或其他系統觀點為出發，再由許多實證研究中補其不足而發展出通則性（nomothetic）的解釋架構，做為創造力理論和模型建立的依據。這樣的理論架構，本身也隨著時代不同，持續地進化與發展著。以下將舉例說明之： (一) 創意成份模式（creativity componential model）：學者 Amabile（1983, 1996）就以「產品」的觀點出發，其理論所示：創意有三種組成成分：動機、某一領域的能力和創作相關的歷程。動機包含了內在固有和外在變動的原因。由此，個體開始著手一項工作，而個人對工作所採取的態度也就因之而形成。某一個領域的能力則取決於知識、技術能力及特定領域裡的特殊天分。例如，在科學的範疇裡，就可能需要具備與特定問題相關的知識、實驗過程的技術能力，還要擁有心像（imagerie mentale）的特殊天分。與創意有關的歷程包括一種認知風格，它能夠在解決問題時，較容易去面對思考時的複雜性還有決策中斷的情形（蔣國英譯，2007）。Amabile 的創造力理論三成份模式為專業（expertise）、創意技能（creative skills）與工作動機（task motivation）三者充分交互作用而得，當三者的交集區越大時，個體的創造力越高（姚亭琇，2006）。. 16.

(34) 表2-3 Amabile（1983）創造力表現成份領域相關技能包括. 來源. 創造力相關技能. 工作動機. 領域知識必備的技能領域相關才能. 適切的認知型態新穎觀點明確的啟發性助於創造力之工作型態. 工作態度對工作自我動機的覺察. 先天的認知能力先天知覺與動機技能正式和非正式的教育. 訓練產生創意的經驗人格特質. 工作內在動機原始水準社會環境中存在或不存在顯著的外在限制個人對外再限制認知最小化的能力. 資料來源：姚亭秀（2006：30）。. Amabile（1996）提出創造力動態觀點，將創造力相關技能（creativity-relevant skills）改為創造力相關歷程，並進一步在模式中加入「社會環境」的成份，認為產品的創意是透過環境脈絡的襯托才得以突顯（引述自姚亭琇，2006）。如圖2-1所示。創造力的評量上Amabile強調「產品或可觀察的反應才是創造力最終的證明」，不同領域的產品需要由熟悉該領域的專家來評斷產品創意的高低，並努力在發展一套評量產品創意的方法，稱之為「共識評量」（consensual assessment）（姚亭琇，2006）。. 17.

(35) 1.. ２.. ３.. ４.. ５.. 問題或任務確認. 準備. 反應產生. 反應確認與溝通. 結果. 外在刺激. 相關資訊與. 蒐尋記憶與. 以事實知識. 或. 反應程式邏. 現有環境以. 與其他準則. 內在刺激. 輯的再活化. 產生反應的. 來測試反應. 儲存或／及. 可能性. 的可能性. 完成目標（成. 結束. 未產生合. 建立. 理反應. 結束. （失有進展. 回到 1.2.3.4.. 工作動機. 學習. 領域相關技能. 創造力相關技能. 破除慣例社會環境增加或減少. 圖2-1 Amabile創造力理論架構圖資料來源：張世彗（2007：37）。. 上述可知，強調產品為評鑑創造力的創意成分模式，認為創造力應該是一種複合概念，創造力表現高低牽涉到工作的態度、技能。領域相關技能又可能牽涉到知識、認知風格等。又從早期創意表現成分因子融合成一種歷程模式。且與社會環境的刺激有關係。 Amabile（1983）在其著作《The social psychology of creativity》為創造力做了一個概念性的描述，創造力的定義是共識的結果，對創造力都有一個基本的共識，共識的本質就是某領域的專家在看到某領域的產品時，能夠認識是具有創造力的，創造力的概念，及在於創造的產物是具有新奇性的（novelty）、適切性（appropriateness）以及神來之筆的不按牌理出牌，但結果卻能讓人耳目一新（引述自 18.

(36) 姚亭琇，2006）。綜合Amabile對「創造力」的詮釋：創造力為一種綜合性的思考歷程，此歷程結合了人格特質（能力）、知識基礎（技巧）以及環境給予的激發（動機），在個人處於需要解決問題的情境下，運用其認知和情意的特質，以現有的知識為基礎，產生既新穎又實用的產品（觀念或成品）（姚亭琇，2006）。（二）創造力系統理論（The systems of view of creativity）：學者Csikszentmihalyi由個人的觀點出發，採取一個包含環境在內的觀點來詮釋創造力。所謂環境，有兩種顯著的面向：文化的，或稱為象徵性的，在此我們稱之為「領域」（domain）；以及社會的，在此我們稱之為「現場」（field）。只有在個人、領域和現場產生互動的交集處，我們才能夠觀察到創造過程（李乙明、李淑貞譯， 2005）。如圖2-2所示： Culture Selects Novelty. Domain. Transmits Information. Produces Novelty Individual. Field Society. Stimulates Novelty. Personal Background. 圖2-2 系統觀點的創造力（The systems of view of creativity）資料來源：Csikszentmihalyi, M. (1999：315).。. 19.

(37) 個體系統（individual）：使得訊息可以自某一個領域中被發現，然後藉由認知處理歷程、人格特質和動機將其加以轉化或延伸。……此系統同時被場域和領域所影響，也可能在這些系統裡啟動一些變化。場域系統（現場）（field）：由許多對某個領域有控制或影響力的人所組成，他們評估並篩選新的概念（例如藝術評論家和畫廊經營者）。領域系統（domain）：由文化涵養所構成，能包含容納創造性的作品，且在人與人之間傳遞（蔣國英譯，2007）。創造並非單純地在人們腦中發生，而是個人思維與社會文化互動的結果；創造力是一種系統的，而非單純個別的現象。所以創造力的系統詮釋觀可能源自個體與文化之演進，文化的發生與傳承，有機體的創造力路徑需通過文化的形塑，就如西方的文化常以個人價值為主要導向，是有助於創造力的個體發展，而東方的文化常以集體思考的方式卻阻礙創造力的培養與發揮（魏炎順，2004）。創造必須在一個文化的規則系統中運作，才能夠備認知察覺，而除非得到同儕的支持，否則不可能創造出任何新事物。始創造實現的是社會而不是個人（李乙明、李淑貞譯，2005）。就系統觀點取向而言，高創造力表現的個體，除了本身的背景特質（知識、認知風格、家族遺傳、多元智慧、內省、個性等），其創造力表現取決於多數的社會文化領域及專家權威形成的場域。 20.

(38) 而且在領域與場域所接受的情況下，這樣的創造表現能更延續。基於國情不同、信仰不同，創意表現必須基於這套原則之下進行才能被接受。比方說，著名小說《達文西密碼》因內容涉及到宗教爭議，因此，在某些國家、某些地區、某些族群的創意認知上是不被接受，因為違反了場域、領域的系統原則。而在宗教自由的國度，這樣的著作、影片與相關產品的銷售量，可表現出其作品創意的展現。對於Csikszentmihalyi而言，與其強調具創造力的人擁有哪些特質，不如重視他們活用各種人格特質的能力。具創造力的人，既敏感又冷淡，既強勢又謙卑，既陽剛又陰柔，視情況需要而定（李乙明、李淑貞譯，2005）。創造除了是心理層次議題，也是文化與社會層面的議題。附帶一提，心理學家Runco將Csikszentmihalyi提出的創造力系統理論與Amabile的創造力成分理論歸類於4「Ｐ」創造力研究中的歷程（process）（Runco, 2004）。由此可見，不論是由產品（product）角度切入或者是由個人（personals）的匯合取向創造力研究，都牽涉到創意歷程（creative process）。（三）創造力投資理論：1996年Sternberg和Lubart提出了「買低賣高（buy low and sell high）」創造力的投資理論（investment theory of creativity）。「買低」意謂追求未知或不熱（out of favor）但有成長潛力的點子。這些點子通常第一次被提出就遭受到阻力或拒絕 21.

(39) 的。但有創造力的個體堅持面對阻力，最後在高點「賣出」（sell high），然後再往新的或不普遍的點子繼續下去（Sternberg, 2006）。這些點子不完全是真實型態的買或是賣，這樣的形容也可以是一種內在的創造歷程，從未見價值的想法中找到可使用這個想法的機會來使用它。如圖2-3所示。在「買低」與「賣高」之間，有創造力的個體需要一些資訊來源（resources）。依據投資理論，有六種內部相關資源型塑出創造力，且各種資源之間也可能有相互影響之關係，這六種資源分別為：智力能力（intellectual abilities）、知識（knowledge）、思考風格（styles of thinking）、個人特質（personality）、動機（motivation）和環境（environment）（Sternberg & Lubart, 1996）。分述如下：. （在這個想法或產品替你賺了很多錢，變成很有價值時，就要放手賣掉，去進行新的創造）. 賣高. 買低. （主對追求別人尚未知曉的想法，或別人丟棄但是具有成長潛力的想法）圖2-3 創意投資理論示意圖資料來源：張世彗（2007：43）。. 22.

(40) 1.智力能力（intellectual abilities）：智力能力中，有三種智力技能（intellectual skills）是特別重要的（李乙明、李淑貞譯， 2005）。此三種智力技能分別為：綜合能力（synthetic skill）、分析能力（analytic skill）、情境實用能力（practical–contextual skill）。這三種智力技能的匯合也是相當重要的（Sternberg, 2006）：（1）綜合能力：用新方式審視問題，並逃脫傳統思考藩籬。（2）分析能力：分辨各種構想是否值得繼續。（3）情境實用能力：知道如何說服他人某種想法極具價值。三種能力相互的協助，分析能力能夠提供有力的批判性（powerful critical）思考但不是創造性思考；綜合能力功能在於避免受到分析或情境實用能力的審議（scrutiny）或影響，而產生新的想法；情境實用能力提供社會大眾所能接受的想法（societal acceptance of ideas），但這樣的想法並不是好的（Sternberg, 2006）。Sternberg的研究發現，以新奇的多種方法做思考的受訪者，有較高的創造效率；當再解決較困難或新奇的問題，較佳的思考者會花較多的時間在問題成分的計劃（metacomponential planning）；依此推測，較好的思考者認識到，最好是預先投資較多的時間，以便以後能夠更有效地處理問 23.

(41) 題（Sternberg, 2006）。這樣三合一的智力技能機制，相互制衡也相互補足，使個體處在一種創意產生的平穩狀態。若智力能力的表現比擬為靈光乍現；那三種智力技能機制，可比擬為RGB 三原色。如圖2-4所示，智力技能這道白光，可能因其發光方式、發光元件、燈罩材質、空間環境、擺設位置等各種相關條件因素不同而產生不一樣的創意效果。因此，除了智力技能，探討創造力仍需考慮到知識、思考風格、個人特質、動機目的、環境等因素。. 綜合能力. 分析能力智力技能. 情境實用能力. 圖2-4 智力技能示意圖. 2.知識（knowledge）：一方面，個體需要對某一領域知道的夠多才能持續進化。另一方面，知識也可能使個體置身於一個封 24.

(42) 閉和根深蒂固的觀點（closed and entrenched perspective）（Sternberg, 2006）。換言之，知識提供個體創新的資訊，但也可能阻礙創造力的發展。李怡慧（2009）以產品發展史概念圖教學對高中學生點子發想的影響進行研究發現：增加學生點子發想的因素中包含著教學活動內容的啟發、產品發展因素概念的聯想、傳播媒體、環保意識、先備知識等因素；而減少學生點子發想的因素包含受訪者認為現代科技還做不到而限制點子想法。因此，個體的創造力表現高低，牽涉到個體對某領域的知識多寡。然而，知識的多寡可能促進創造力亦可能抑制創造力，知識僅為個體創造力之表現的必要但非充分因素，仍須考慮個體之知識管理能力。而個體之知識管理能力提升之重要因素，為其個體之思考風格（李依潔，2008）。 3.思考風格（styles of thinking）：思考風格即是個體以一種偏好的思考方式和決定方式進行思維（Sternberg, 2006）。關於風格（style）的一般特質（Sternberg, 1997）：風格是一種偏好，而不是能力；風格沒有好或是壞之區分；風格可以從任務和刺激中變化；每個人在不同風格偏好上有差異；每個人在不同風格的偏好上有靈活性；風格是社會化的、不是固定不變的、可透過問卷調查測量的、可修改的，風格在不同樣的時間地點所表現的效 25.

(43) 果不一樣。總而言之，思考風格乃是指個人面對問題或情境所產生的一種思考模式（廖怡盈、許銘津，2006），就功能層面所分成之「立法型（legislative）」、「行政型（executive）」和「司法型（judicial）」三種型態。立法型喜歡用自己制定的規則，較願意處理非預先設定的問題；行政型喜歡守規矩，較願意處理預先設定的問題；司法型喜歡評估規則與程序，較願意處理可讓他分析事情與觀念的問題（廖怡盈、許銘津，2006； Sternberg, 1997）。從心智自我管理層次的觀點，將思考風格分為整體型（global）與局部型（local）。整體型：喜歡做不需要注意細節瑣事的工作；在做決定時，通常不會考慮細節。局部型：喜歡做需要處理細節的問題；當寫文章時，喜歡集中注意在一件事上，反覆推敲，直到所有疑點都解決（葉玉珠，2006）。 4.個人特質（personality）：個人特質的屬性有許多，包括，克服障礙的意願，承擔合理風險的意願，容忍模糊的意願，自我效能（Sternberg, 2006）等。1998年Amabile提出創造力發展的人格特質，包括興趣、動機、態度與環境等，其中態度會影響個人對於新觀念的產生以及對創意的看法。而這些看法會影響個體對創作的意願以及能力（引自許雅婷，2008）。個人特質與思考風格有別，思考風格是個人的一種思考模式；個人特質是個性，比 26.

(44) 方說：勇氣、信心、好奇、挑戰等。就創造力研究而言，個人的創意特質稱做「創意傾向」。在威廉斯創造力測驗中，針對個人人格特質的創意傾向為情意部份的測驗，其架構內容分為好奇性、想像力、冒險性以及挑戰性。張玉山（2007）整理國內外學者之創意傾項研究，針對好奇性、想像力、冒險性以及挑戰性整理各分項細目，如表2-4所示：. 表2-4 創意傾向分項細目表創造傾向. 項目. 想像力. 視覺化、具像化、直覺推測、超越現實、幻想、不可思議、異想天開、天馬行空、望梅止渴。. 挑戰性. 面對混亂、臨危不亂、抽絲剝繭、鍥而不捨、洞察關鍵、循序漸進. 好奇心. 易有疑惑、樂於發問、追根究底、仔細調查、喜歡發現（接觸）新事物。. 冒險性. 猜測、嘗試、實驗、面對批判、堅持己見、應付未知情況、永於探索。. 資料來源：張玉山（2007）。. 個人特質是影響生活科技創造力表現的重要因素（曾若蘭， 2009），但不同領域的創造力表現，所顯示出的創造力人格特質亦有所不同。冒險性的人格特質可能與藝術工作有所關聯但可能與寫文章（essays）沒關聯（Sternberg, 2006）。此外，人格特質或是創造傾向只是一種比例上的多寡區分，具備有想像力的特質，. 27.

(45) 同時具備有冒險性，只是在比例上有高低而已。 5.動機（motivation）：內在的、專注於任務（task-focused）的動機也是創造力的必要因素。在Amabile（1983）的研究和其他動機因素對創造力重要性的研究中發現，人們很少在某一領域做真正的創意工作，除非他們真正喜愛他們所做的工作，而且全心聚焦集中在工作本身而不是潛在的報酬（Sternberg, 2006）。徐銘夆（2006）以台灣五位傑出工業設計師作為研究參與者，以深度訪談及蒐集相關文件、作品進行研究發現五位參與研究者具備動機強烈、認真專注的特質。黃曉嵐（2009）以八位在工作領域表現優秀的女性教育人員為研究對象，藉由深度訪談以及重要他人的訪談了解其生涯發展、人格特質、逆境經驗轉化及其創造表現。發現內在動機則有成就感的獲得、目標管理、將工作的投入當成學習、克服困難之後的特殊喜悅、自身的成長、自身的使命感、自身的責任感、對教師工作價值的肯定、好強不服輸的個性、對不朽的渴望、自身敬業的特質、對工作的熱愛、對新奇的好奇、挑戰自我、測試極限、看到學生成長改變的喜悅。簡言之，具備強烈的內在工作動機是高度創造力表現的重要因素。 6.環境（environment）：環境在創意的發展和創造性表達的方式上扮演了一個關鍵性的角色（蔣國英譯，2007）。人們需要 28.

(46) 一種環境，是可以支持和獎勵創意的。人們可以擁有所有需要的內部資源進行創造性的思考，但沒有一些環境支持（如論壇提出的想法），一個人（他或她）所擁有創意，可能永遠不會被顯示（Sternberg, 2006）。陳昭儀（2006）認為高創意者之生涯發展歷程，實與其自身成長之家庭環境、學校教育環境、良師典範的引導，以及社會文化環境因素有著相當的關聯與影響。環境的意識形態有時也透過創意的方式呈現，以漫畫為例，柯瓊閔（2008）選擇了朱德庸描繪性別議題最為明顯的三系列漫畫為研究文本，分別是「雙響炮」系列、「醋溜族」系列、「澀女郎」系列，並針對其中內容進行性別再現之文本分析。同時觀察台灣社會近年來性別地位與處境的改變，將其作一對照與連結以期能發現漫畫與社會時空互動與交會的關聯以及意義。與環境面相關的尚有科技的進展，以傳播科技為例，傳播技術的改變則造成社會、文化、經濟，及國家主權的結構性變化（游光昭、宗靜萍，2005）。因此，科技的進展不僅直接改變創意產現的方式與傳播方式（圖文傳播→電子傳播→資訊網路），亦影響著社會結構與文化思維的衝擊。如何加以匯合而表現出創造力，其間所假定的，不僅是部份的總和而已（只是把個人在各個要素上的表現水準加總起來）：（1）在某些要素上可能有閾限（例如知識），若未達 29.

(47) 到閾限，則創造力無法發揮；（2）在某個要素上的優勢可能發揮某種補償作用（例如動機），足以抵銷在另一個要素上的弱勢（例如環境）；（3）要素之間可能產生交互作用，例如智力和動機，當兩者皆達到高水準以上時，可能使創造力數以倍計的發揮出來（李乙明、李淑貞譯，2005）。. 人格特質. 智力能力. 知識. 思考型態. 環境情境. 動機. 圖2-5 創造力本質說資料來源：張世彗（2007：42）。. （四）創造力的發展生態系統模式：國內學者葉玉珠依據 Bronfenbrenner的「生態系統理論」，提出了匯合取向的「創造力發展的生態系統模式」（張世彗，2007）。此一理論，源自發展心理學並引用Wallas的四個創造歷程，對系統產生的創造歷程加以定義（葉玉珠，2006）。葉玉珠（2000）認為創造力乃個體在特定領域中，產生一個在所處的社會文化脈絡中具有「原創性」與「價值性」的產品之歷程；亦即創造性產品乃為個體的知識（含經驗）、意向 30.

(48) （disposition）（含態度、傾向、動機、承諾）、技巧／策略與環境互動的結果。個體的知識、意向、技巧／策略均屬於個人特質，而家庭教育、學校教育、組織環境及社會文化體系則為影響創造力發展的主要環境因素。基於以上定義，提出「創造力發展的生態系統模式」（The ecological systems model of creativity development）。概念圖如下:. 中系統家庭及學校教育. 小系統個人特質. 準備期收集相關訊息. 醞釀期處理及分析訊息. 評估期創造性產品的應用與評估. 頓悟期創造性產品的產生. 外系統組織環境. 大系統社會價值、期望、習俗、文化. 圖2-6 創造力發展的生態系統模式資料來源：葉玉珠（2000：103）。. 31.

(49) 表2-5 創造力發展的生態系統內涵小系統. 包含個體與生俱來以及學習而得的特質，如知識、經驗、智能、意向、技巧／能力等，這些特質為產生創造性產品的必要條件。. 中系統. 包含個體成長的家庭及學校環境（包含正式與非正式學校教育環境）；此系統會與小系統互動並影響小系統中個人特質的發展。但隨著年齡漸長，中系統的影響可能變成間接影響，且其影響力會漸減。. 外系統. 包含與個體工作有關的組織環境（包含個體所處的組織環境與專業領域的社會組織中之人、事、物）；此系統會與小系統產生互動而直接或間接影響個體創造性產品的產生。. 大系統. 包含個體所在社會的文化、習俗、社會價值觀、社會期望等；此系統除了會影響前述三個子系統的發展外，更會影響創造性產品的評價。. 資料來源：葉玉珠（2000：103）。. 此一模式是動態發展的。小系統與外系統會產生互動並直接影響四個創造歷程，中系統與大系統則對四個創造歷程有間接的影響，但大系統對創造性產品的評估也具有直接的影響力（葉玉珠， 2006）。探討創造力的觀點相當多元，均有其貢獻與價值。多元的創造力理論也開啟了許多對話空間，相對的也產生許多爭議（比方說，與智力的關係）。單向度的創造力研究方法逐漸被匯合取向的研究方法所取代或補強。且各領域存在有對創造力不同的見解、觀感與表現，創造力無法再以單一觀點描述之。比方說，從創造力的內隱研究中，發現美術家（artists）認為科學的創造力是「徹底的（thorough）」和「耐性的（patient）」而美術的創造力牽涉情感（emotions）、想像（imagination）和表現. 32.

(50) （expressiveness）（Runco, 2004）。彼此之間，存在著差異。相對地，科技領域亦有其獨特的創造力觀點，即兼顧「概念的形成」與「實體的產出」（葉玉珠，2005）。在科技實作上強調產品的「機能」、「製造（結構）」、「創新（獨創）」與「精緻」等四個面向（許雅婷，2008）。科技創造力相關內涵於本章第三節進行更深入之探討。二、創造力與智力的關係智力測驗的發展目的，主要是鑑別受試者的能力差別，給予合適的教育資源以及合適的工作訓練。智力測驗可用來預測學業成就是眾所皆知的事實。教育行政利用智力測驗的分數進行特殊學生鑑定、學生編班的依據，教育工作者亦可透過智力測驗作為教育活動起點行為的評估。而強調培育創造力的教育現場，應發展有利學生創造力培育的環境氛圍與課程計畫，能因材施教，了解智力與創造力的關係便極為重要。早期的研究者認為創造力是「天才」的特質，其研究的焦點大多放在天才的人格特質以及天才是否為一種天賦等問題上；因此，此時期意味著神的恩典（葉玉珠，2006）。例如音樂家貝多芬解釋當他作曲時，他完全被一個「靈魂」所控制並默寫出其賦予的音樂（蔣國英譯, 2007）。其後高頓（Galton）以傑出的名人為對象做統計研究。在他的研究和說明中提出了缺乏創意的人和天才之間存在著穩定連續的關係，強調個體間的差異性（蔣國英譯，2007），並提出結論指出，大部份「創造性產 33.

(51) 品」都是運用「一般能力」而完成的，這是天才所擁有的核心能力之一（李乙明、李淑貞譯，2005）。但隨著心理計量學的發展，學者們逐漸將創造力視為ＩＱ的表現，主張創造力需要一定程度的智力門檻（葉玉珠，2006）。美國心理學家推孟（Terman）將智力視為一種抽象思考的能力（郭生玉，2001）。為了鑑別出能力上的差異，修訂比奈（Binet）發展的比西量表，以鑑別資優學生並予其合適的教育機會。但資優學生僅由智力測驗分數高低決定，忽略創造力和非學業成就的觀點，使之飽受批評（李乙明、李淑貞譯， 2005）。之後，智力結構理論（SOI）的提倡者吉爾福德（Guilford）在 1950年APA的致辭中建議，創造力應該能像常見的學科領域般被探討，也能採用心理計量取向，以紙筆測驗進行研究。很快的，「擴散性思考」的作業就變成最主要的創造思考測量工具（李乙明、李淑貞譯，2005）。例如：陶倫思（Torrance）發展的「陶倫思創造思考測驗,TTCT」。此測驗由一些比較簡單的詞彙和圖形作業所組成，涵蓋的是擴散性思考和某些問題解決技能。測驗分數分成流暢性、變通性、獨創性以及精密性。此一心理計量階段，創造力是智力結構中的一環。但創造思考測驗和一般能力測驗的分數相關很低，表示它所測量的是不同的能力（郭生玉， 2001）。其後，威廉斯（Frank Williams）修改TTCT成為「繪圖式創造性思 34.

(52) 考測驗,DTCT」，內容有兩種繪畫活動，其一為利用一刺激圖形來完成一幅完整的圖畫，其二為一系列的刺激完成一系列的圖畫，其活動方面類似陶倫思創造思考測驗。此兩種測驗後來經過統計分析與重新設計，分別改名為「擴散式情意測驗」、「擴散式思考測驗」。智力測驗在此時的發展，因為傳統的智力測驗採用單一的總分表現個人的一般智力水準，無法看出各人學業性向的各種不同能力（郭生玉， 2001）。後透過因素分析（factor analysis）統計方法應用於研究智力的特質結構，為多元性向組合測驗提供編製的理論依據。例如語文理解、數學性向、空間關係、算術推理和知覺速度等。第一個代表採用因素分析法編成的多元性向組合測驗是1941年賽士通（Thurstone）主要心理能力測驗。另外兩個著名的多元性向組合測驗是區分性向測驗（DAT）和普通性向測驗組合（GATB），約在1947年被發展出來（郭生玉，2001）。在心理計量取向研究階段，開啟了智力與創造力的關係爭辯。1927 年斯皮爾曼（Spearman）提出智力二元論，認為「並沒有一種像創造力這種特殊力量的存在…我們對於想像力與發明歷程的歸因，通常只是一種關於教育得出的整合與再製」（引自邱皓政等譯，2008）。創意活動必須先能辨識兩個初始概念間已存在的基本關係，進而再將之轉用於另一個情境中，使之能「衍生出一個與之前的概念有關，但卻是全新的主張」（蔣國英譯，2007）。簡言之，斯皮爾曼「不認為有創造力存在」 35.

(53) 或「創造力存在於一般智力中」，創造行為是一種經驗、概念的連結與相關。早期的創造力與一般智力的檢測研究中，是以發散性思考或一些紙筆測驗得分來定義創造力（邱皓政等譯，2008）；而一般智力的評量常使用智商來表示（蔣國英譯，2007）。1962年，Getzels與Jackson針對學生團體所作的實證研究中，研究結論指出，創造力與智力的區分並不十分清楚，他們讓學生接受創造力與智力測驗，實驗數據顯示兩者具有相當程度的相關，因此他們並不認為兩者是獨立的。隨後1965年學者 Wallach與Kogan針對此結論質疑，並認為其測驗工具與測驗環境並不能真正測得創造力（引自邱皓政等譯，2008）。普遍認為，創造表現存在著一個最低的「傳統」智力閾限（a threshold of intelligence）。閾限理論主張一個人若沒有具備最起碼的智力水平，就無法創造（邱皓政等譯，2008）。圖2-7為創造力與智力閾限的關係散佈圖，可知高智力者也可能有低度創造力表現。這說明智力為創造表現的必要但非充分條件，智力與創造力不是彼此互相依存的關係。影響著創造力除了假定的智力因素，可能存在有其他因素。. 36.

(54) 圖2-7 Torrance's threshold hypothesis 資料來源：Matthias, A. (2009).。. 吉爾福德亦進行了智力商數與發散思考測驗的相關實驗，由25名個體進行數題的發散思考測驗作出25個相關分佈圖，所呈現的圖形有20個差不多都成三角雲狀圖，5個則是橢圓雲狀圖。於是提出以下解釋：發散性思考仰賴記憶中搜尋不同訊息的能力，也需要這些訊息能正好被存於記憶中，並且可以被搜尋到。而智商測量的就是這個知識庫的大小。若智商低落，則訊息就會較少，發散思考因而受限。若高智商，則訊息量就較為充裕。高智商而個體又擁有搜尋與發散性思考有關訊息的能力，那麼，他們將有較高的發散性思考（蔣國英譯，2007）。此時，創造力的定義仍然是發散性思考測驗的分數。而不同的智力測驗工具，可能得到不同的解釋。例如：1985年Runco與Albart透過5種發散性思考測驗與兩種智力測驗－魏式兒童智力測驗（WISC）、加州成就測驗（CAT） 37.

(55) －針對228個智力商數高於120的11－14歲學童進行相關研究，並未發現智力－創造力間的關係會隨著智力程度而有所改變（引自蔣國英譯， 2007）。因此，檢驗創造力與智力的關係之前，必須事先說明創造力測驗與智力測驗的屬性構面，例如：變通、流暢、精緻、機能、語文、數學、圖型推理等構面。藉由構面進行相關分析以解釋創造力與智力之關係，能為兩個充滿爭議的名詞─創造力、智力─進一步的頗析與了解。此外，由Amabile（1996）的創造力動態觀點、葉玉珠（2000）的創造力的發展生態系統模式觀點、Sternberg和Lubart（1996）投資理論等匯合取向創造力研究中，可知創造活動牽涉到認知歷程。一項國內調查國中學生產品創意與創意認知的研究中發現創意認知分數較高者，其產品創意表現也較好（呂紹川，2009）。在已知智力因素為創造力的必要但非充分條件的情況下，探討個體之創意認知的因素，或許可找出主要相關的智力因素。. 第二節認知取向的創造力研究認知取向的創意力研究承續著認知心理學的枝繁葉茂衍生許多的理論，而這些理論圍繞著「人類如何思考」進行研究與解釋。主要為了解創造思考的心智表徵及歷程（Sternberg & Lubart, 1999）；並著重於創造相關之思考能力及知識等議題（Lubart, 1994）。Finke、Ward 和Smith（1992）提出了研究創造力的認知取向，稱之為創意認知 38.

(56) （creative cognition），建基於認知科學的實驗方法並試圖辨認創造性行動、產品等的認知歷程（cognitive processes）與結構（structures）。認知科學的重要議題，如：記憶、注意、心像、問題解決、知識提取、手段（tactics）、策略（strategies）、後設認知和智力技能（例如，發散性思維）等都可納入創造性認知的架構內，俾利探究創造力歷程及結構（邱發忠，2005；Runco, 2004）。創意認知強調，創造力是標準人類認知的基本特質，而且相關的認知過程是可以審視的。人類認知獨具的生產性，其實例可說是不勝枚舉。除了藝術、科學、工藝等明顯與創造力相關的領域傑出成就之外，日常生活中亦不乏展現創造力的例子。創造力的存在有個別差異，僅有少數人能夠達到極致的創造性成就，個別差異來自於認知運作的方式，對於外在環境的知覺程度、工作記憶的運作能力、長期記憶區所儲存的知識體豐富與否，以及其他已知且可觀察的基本認知原理。此外，除了認知運作，還有其他因素影響著創造力，例如內在與外在誘因與動機、文化的衝擊、環境條件因子、個人的興趣與否等等，不過，創意認知所討論的重點還是放在智力運作上，因為許多的非認知因素對創造力的影響，在於影響著認知功能（李乙明、李淑貞譯，2005）。換言之，匯合取向的創造力研究，所綜合的因素，所影響的是創造力個體的認知功能，而個體所表現出來的創造力，取決於其認知功能的 39.

(57) 表現。認知取向的創造力研究內涵，概分為三種類型：外顯的「創意認知現象（phenomena）」、內隱的「創意認知結構（structure）／元件（component）」、「創意認知歷程（process）」。但這三個類型，在認知取向的創造力研究中是不可分割的，創造性思考涉及各式各樣的推論、探究過程，與各種前創造結構。現象類型的研究，源於創造歷程的運作，例如：在問題解決活動中的頓悟現象（Smith & Blankenship, 1991）；現象的描述亦推論出認知結構的存在，例如：視覺感官的注意與忽視現象推論出感官收錄（sensor working）結構；結構之間的連結亦推論出某種模式或現象之間的階段形成某種歷程，例如：訊息處理理論、生產探究模式等。為了解龐大的認知取向創造力研究議題與相關內涵，整理為表2-6比較分析之。. 表2-6 創意認知研究內涵整理類型. 細目. 內涵. 創意認知現象. 頓悟（insight）. 知覺重建、原有知識為基礎逐漸累積而來；突然結合的想法進入了知覺意識中，是一種「阿哈（Aha）」的經驗（Smith, 1994;1999）。. 創意認知現象. 類比思考與隱喻的檢索（retrieval）現象. 發生在手邊的一個物件（object）或系統（system）提醒（remind）或喚起某個已知的相似物件或系統。被提醒或喚起的相似物件或系統屬於工具域（the vehicle domain）（Smith, Gerkens, Shah & Hernandez, 2005）。. 類比思考與隱喻的拼圖. 將檢索之物件或系統，向主題域（the topic. （mapping）現象. domain）連結為一歸納式的介入（inductive 40.

(58) 表2-6 創意認知研究內涵整理（續） inference），以延展我們的知識和想法（Smith et al., 2005）。. 創意認知結構／元件. 直覺（intuition）. 最高層次的一種知識；心靈自我供應的內在歷程；一種告知判斷，第一階段是潛意識指引，第二階段是潛意識到意識的整合；不按邏輯推理方式的思維（邱皓政等譯，2008；張春興， 2000）。. 問題發現（problem finding）. 感覺空缺或打亂殘缺元素、形成假設；問題敏感度；覺得哪裡怪怪的；完形心理學中的殘缺。. 醞釀（incubation）. 把問題擱著，中止固著過成，在中斷之後自動恢復認知功能。潛意識繼續工作與連結，但創作者並非進行問題解決或是創作。藉由延緩一些影響，容易得到解答或是對問題頓悟，而不是鑽牛角尖在非生產性的計畫。醞釀影響被歸類於固著的恢復或者是解答啟示的非意識增加（Kerne & Smith, 2004；Smith et al., 2005）。. 功能固著（fixation）。. 腸思枯竭；固有知識阻礙創意形成；找不出好的點子；想不到其他解決辦法；無法了解已知有某個特定功能的物體也可以被用來執行其他的功能（李玉琇、蔣文祈譯，2006）。. 基模（schema）. 用來組織知識的一種心理架構，為相互關聯的概念創造出一個有意義的結構。（李玉琇、蔣文祈譯，2006）；創造性的基模：生產探究模式中的前創造結構。. 類比（analogy）與隱喻隱含著從一個慣性脈絡轉換成一個新脈絡的（metaphor ）概念結構，從兩個脈絡之間可發現相似的元素（邱皓政等譯，2008）。心像（imagery）. 心像是指當下未被感覺器官所感受的事物所形成的心理表徵。視覺化的心理表徵可以直接的意識地活動，可以被產生、操弄和隨著意志轉換。甚至於只存在心像創造者心中的事物。（李玉琇、蔣文祈譯，2006；Smith et al., 2005）. 概念與類別（concept & 抽象化知識結構，多數概念就像一個類別，具 categorization）體詳細的一般規則或原理以決定是否屬於特定的項目。新奇性和創意性的想法通常由我們存在的概念中喚起，並且新的想法有反映已知概 41.