第一章 緒 論
第一節 研究背景與動機
三到六歲之學前幼兒學習的時間大部份是在家庭，而兒童最早的模仿學 習對象則以長時間相處的照顧者為主，所以父母可謂是孩子學習的啟蒙者。
因此孩子在進入托兒所或幼稚園等學校機構後，家長仍扮演著非常重要的角 色，Epstein（1992）指出兒童在家的時間大於在校時間，親子間的自然互 動比起學校的教導對幼兒的發展之影響力要大的多。有研究者將相關的文獻 做綜合的 Mata-analysis 分析結果也顯示，家長的參與和學生的成就表現有 著高度的相關（ Fan＆ Chen, 2001），而許多研究也指出，家長參與學校教 育有助於提升學童的學業成績、塑造正面而積極的態度與行為、提高學生的 出席率、增強學生的學習動機、增進家長與學校的溝通、增加家長與子女相 處的時間、改善家長與教師的關係、提升家長處理子女問題行為的能力、以 及營造更適合學習的學校氣氛（Epstein ,1992；林明地，1996；龐憶華，
1999）。以教育的立場而言，家長參與原本就應是教育的一環，而不是額外 的，且參與的面向可以更廣，家長與學校之互動可以更多、更深入（林明地，
1997）。因此，教師應以正向的態度面對家長參與，與家長在教學上多方面 的角色，以達成教育的最大效果。以特殊幼兒在學校的學習為例，教師在面 對特殊幼兒時，不一定具備足夠的經驗或知能來掌握孩子的特性與特殊需 求，此時教師就需要家長的協助，透過與家庭密切的溝通配合來協助老師了 解孩子各個面向的需求，給予孩子適當的教育，並幫助他及早適應團體生活。
然而，單親家庭的家長除了要承受雙重的生活壓力之外，也必須ㄧ個人 肩負起教養兒女的重擔，往往顯得力不從心，而若子女有發展遲緩或身心障 礙問題，需要特殊的照顧或是特殊療育時，家長必須花費更多心力來照顧孩 子的生活起居或是到療育機構的交通往返時間，也必須預備更多的金錢來應 付孩子特殊的需求，對單親家長來說無疑是雪上加霜，可想而知其心力交瘁 的程度。因此，在親師溝通的意願與參與程度上，難免會心有餘而力不足，
而教師實際在與單親特殊兒童家長親師溝通的現況如何？實務面上又有哪 些障礙？影響親師溝通品質的因素為何？這些都是學校與教師方面需要了 解的問題，也是研究者欲探討的動機之一。
近年來，國內的學者對單親家庭(單亞麗，1995；楊妙芬，1996；薛承 泰，2002；傅玉琴，2006；羅瑄瑋，2006）或特殊兒童（張美雲、林宏熾，
2007；吳美連、唐景俠，2004；顏倩霞，2005；潘淑滿，2006；利翠珊，2005）
家庭的研究頗多，但較少探討單親家庭中，特殊兒童相關的議題，而研究方 向則多是注重在親職教育這部份（吳月霞，2004；吳秀敏，2003；劉城晃、
陳靜江，2002；簡淑伶，2003；陳惠英，2003），較少學前親師溝通的研究，
而針對育有發展遲緩兒童之單親家庭的親師溝通相關研究更付之闕如，研究 者身為國小教師，職場中服務之特殊學生有越來越多來自單親家庭，研究者 也觀察到特殊兒童單親家庭在工作、經濟、親職、教育、社會適應等面向上 都承受較多的壓力，可說是弱勢中的弱勢，需要社會的了解與支持力量，本 研究的價值與重要性於焉展現。因為在教育體系中，老師身為第一線教育工 作者，服務的對象不僅僅侷限於兒童而已，更應利用直接與家長接觸的機 會，建立良好的關係與溝通管道，提供家長在各面向上所需的協助，尤其在 孩子的學前階段，若能及早幫助家庭走過漫長的調適期，相信能增加家庭在 教養特殊兒童方面的自信與能力。而教師在面對育有發展遲緩兒童之單親家 長時，應如何透過親師溝通來同理家長？如何掌握溝通的藝術，適切的與單 親父母討論孩子的問題？如何在特殊教育專業領域中自我成長，同時也協助 單親父母關心與教養孩子，給予其支持的力量，甚至成為單親家長支持網路 中的一環，此為研究者的研究動機之二。
第二節 研究目的與研究問題 一、研究目的
基於上述動機，本研究主旨是在瞭解教師與育有發展遲緩兒童之單親 家長親師溝通的情形與相關問題。透過教師與育有發展遲緩兒童之單親家 長親師溝通的情形，來探究與一般學前兒童家長實施親師溝通的差異面 向，並分析不同背景變項教師對親師溝通的態度是否有所不同，最後並探 討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的困難與影響因素，期許 未來學前教師在與育有發展遲緩兒童之單親家長的親師溝通能進行的更順 暢。
本研究的目的如下：
（一） 探討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的現況。
（二） 瞭解育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的障礙。
（三） 分析影響教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通品質的因 素。
（四） 比較不同背景變項教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態 度的差異情形。
（五） 根據研究結果，對學前教師提出與育有發展遲緩兒童之單親家長親 師溝通方面的建議，並提供學校行政在規劃親師溝通相關措施時的 參考。
二、研究問題
根據上述的研究動機與目的，提出下列研究問題，以作為資料蒐集與 分析。
（一）探討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的現況。
1-1 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的方式為何？
1-2 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的內容為何？
1-3 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的時間為何？
1-4 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的頻率如何？
1-5 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通時，家長參與 的情形如何？
1-6 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通時，教師的滿 意度如何？
1-7 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通對學校、教師 或家庭的影響為何?
（二）瞭解教師與育有發展遲緩兒童之單親家長之間所產生的親師溝通的障 礙其內涵為何？
（三）瞭解影響教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通品質的因素。
（四）瞭解不同背景變項教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態度 的差異情形。
4-1 不同年齡之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的態度 是否有差異？
4-2 不同服務年資之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的 態度是否有差異？
4-3 不同特教專業背景之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝 通的態度是否有差異？
4-4 不同服務地區之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的 態度是否有差異？
4-5 不同服務機構性質之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝 通的態度是否有差異？
（五）分析教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態度中，看法與作 法二向度的相關情形。
第三節 重要名詞解釋
一、發展遲緩兒童
依據兒童福利法施行細則第十一條界定：「所謂發展遲緩兒童，係指在 認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理發展或生活自理技能等方面有 異常或可預期會有發展異常之情形，而需要早期療育服務之未滿六歲之特殊 兒童」。亦即法令明確指出在五大發展領域之中，只要是有異常或預期有異 常的未滿六歲兒童及其家庭，都是早期療育服務的對象，因此包含了發展遲 緩與發展障礙兒童。郭煌宗（1996）則認為發展障礙與發展遲緩皆是定義在 功能上不及該年齡所應有的程度，只是程度上發展遲緩者較輕；發展障礙者 較重而已。
本研究所稱之發展遲緩兒童係指從出生至六歲，已領有發展遲緩證明或 身心障礙手冊之特殊需求兒童。
二、單親家長
我國行政院主計處（1999）在國情統計通報分析中，將單親家庭定義為 父或母為離婚、分居或寡居及至少一位未婚子女所組成之二代家庭。本研究 所稱單親家長，是指單親家庭中獨立扶養六歲以下特殊兒童之父或母其中一 人。
三、教師對親師溝通的態度
張春興（2002）認為，所謂「溝通」即經由語言或其他符號將一方的訊 息、意見、態度、觀念與感情等傳至對方的歷程，溝通時多半有固定的對象，
可為雙向或單向。「親師溝通」則意指教師或行政人員與家長利用各種溝通 聯繫的方式，如會談、電話、書信、聯絡簿、班親會等各種活動方式，將個 人意見、想法、情感或態度等訊息傳達給對方之雙向互動。「態度」的解釋 根據教育大辭書(國立編譯館，2000)，態度是指個人對四周環境的人、事、
物所秉持一種相當持久而一致的行為表現。態度主要包括三種重要成份：
（一）認知的成份，是對事物的了解認識或信念。（二）情感的部分，是對 事務的情感，喜歡或愛惡的程度。（三）行為的成分，表現於外顯行為的部 分。張淑美（1996）認為態度是關於某一社會對象的正向或負向評價、情緒 上的感覺，以及贊成或反對的行為傾向之持久性系統，實際上包括認知、情 意、行為等三個主要層面。本研究所稱之「教師對親師溝通的態度」是指苗 栗縣、台中市、台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣等六縣市之幼托園所教師 與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之看法與作法。
第二章 文獻探討
本章係彙整相關研究文獻，做為本研究之理論依據。內容分別為第一節 發展遲緩兒童單親家庭的性質；第二節親師溝通的重要性；第三節教師在親
本章係彙整相關研究文獻，做為本研究之理論依據。內容分別為第一節 發展遲緩兒童單親家庭的性質；第二節親師溝通的重要性；第三節教師在親