親師溝通的意義與重要內涵

一、親師溝通的意義與重要性

溝通的意義是指二人或二人以上，經由語言或非語言的互動，共同分享 意義的過程（Daniels ＆ Spiker,1987）。而所謂的「親師溝通」則是指教 師和家長為了幫助兒童能快樂成長，有效學習，在教養態度上取得協調，達 到一致的作法而進行的一種雙向互動的活動（教育部國教司，1993）。從這 裡來看，有效的教學是需要建立在良好的人際互動的基礎上。一般而言，人 際互動包括師生互動、學生同儕互動、親師互動、教學與行政互動以及學校 與社區互動等。而人際互動中又以人際溝通（包括師生溝通、親師溝通、同 儕溝通等）為其最主要的內涵之一（楊坤堂，1998）。

吳春助、林淑女（1992）指出，親師溝通有以下的目的：

（一）建立並維持雙方的友誼及良好的關係。

（二）澄清並改進雙方的教育觀念。

（三）使家長瞭解學校的教育措施，並予以支持。

（四）使家長了解子女在校的表現情形，以便更有效的指導其子女。

（五）使教師能瞭解學生家庭狀況，以有效輔導學生。

（六）溝通教師與家長雙方的意見，互相協調合作。

（七）發現學生在學習上、行為上及適應上的困難原因，給予有效的解決。

親師溝通是家長參與的一種方式，也是影響家長參與最重要的因素 (Berger,1991；Bridgemohan, Van Wyk, ＆Van Staden,2005；Epstein,1993；

Maring & Magelky,1990)，良好親師關係的重要性顯現在以下方面:（1）增 進家長的教養知能；（2）提高學生學習效果；（3）促進教師的專業成長；（4）

營造學校良好關係（何淑禎，2004）。

黃凱霖（1995）則認為對教師而言，父母參與是一種助力，藉著父母的 參與有以下的影響：(1)增加對兒童溝通與瞭解。(2)透過邀請父母，共同參

與指導子女的學習，提高教學成就。(3)更多的父母表達意見，教學不再唯 我獨尊，雖然增加教師的壓力，但也可激勵教師的成長。

國外以親師溝通效果為研究的結果也顯示，透過教師積極與家長溝通孩 子作業的引導方式、課程參與等事項，學生不僅對自我完成作業的能力更有 信心，在學校的態度顯著改善，這群實驗組學生的作業成績更顯著的高於控 制組，而結果同時亦呈現出親師溝通使家長對學校事務的態度有明顯的改 善，這也是學生學業進步主要的原因（Shirvani,2007）。

單親家庭的家長更應注意孩子在學校的課業與學校適應，而積極的與教 師溝通，因為教師根據在課堂及課間的觀察，可以瞭解來自單親家庭的兒童 的需求和適應情形、協助督導其學習、鼓勵其保持與同儕互動，並維持課堂 學習行為。萬一孩子出現偏差行為，也可即時發現給予指導，因此家長和學 校教師的分工可以增加協助效果（吳秀碧，2000）。

對身心障礙兒童家庭而言，親師溝通也是家庭增能的策略之一，透過良 好的溝通過程與技巧，常會形成有影響力的「漣漪效應」，故對於相關教師 應提供溝通技巧的教育訓練，使教師具有良好的溝通能力，能在與家長正式 與非正式的接觸溝通上，增能家長的權利知覺，進而在各式實質的增能上發 揮效應(例如：資訊的提供、經驗的討論與分享等)。最終目的是希望藉由支 持身心障礙家庭知識與技巧來達到家庭增能的效果，使其不再是被動接受的 一方，而能主動作出選擇，甚至於能瞭解自己的子女能力與家庭資源，在有 限的能力下作最可能的發揮，達成自我倡導與自我決定之理想（顏倩霞，

2005）。

二、親師溝通的內容與方式

親師溝通的過程包括以下三個階段（王秋絨，2001）：

（一） 建立關係—家長與老師雙方平時就要下功夫，彼此了解。

（二）分工合作—家長與老師平時關係若建立好，有事時就能分工合作，達 到合夥人的目標。

（三）回顧評估—人有許多不自知的習慣性行為型態。因之，為了避免親師 溝通受到這種習慣性行為的阻礙，親師要在溝通中不斷對溝通歷程與效 果進行反省與評估，如此溝通才會更有品質。

周耀昌（1996）認為親師溝通需重視親、師、生的心靈溝通，溝通內容 項目則分為以下四個面向：(1)學校行政措施；(2)教學問題；(3)品德問題；

(4)安全問題等。盧玉琴（2003）以行動研究的方式探討親師的互動關係，

發現教師與家長對親師溝通的內容認同度相當接近，依贊成度由高至低依序 為：討論孩子的學習情形、安全與健康、與同學的相處關係、孩子自我肯定 的問題、孩子的管教問題等。

鍾美英（2002）以一百多位國小學生家長為研究對象做親師溝通的現況 調查，結果發現家長與教師常使用的溝通方式以聯絡簿、面對面溝通、電話、

通知單或回條等較多；常與教師溝通的時機則以接送孩子上下學時、利用到 班級服務的空檔、教師主動聯繫時較多。而家長與教師在溝通時談及的內容 方面，以孩子的行為表現、孩子與同學相處的情形、班級活動及事務較多；

親師溝通時家長擔憂的因素以會打擾教師的時間、自己的溝通技巧不足、自 己的教育專業知能不足比例較高。

趙聖秋（1998）調查台北縣、市之公立國民小學共1042名教師與家長，

發現「書寫聯絡」與「電話溝通」是國民小學教師與家長最常使用及被認為 最有效的溝通方式。而學生學業方面的「不良表現」是家長與教師較常談論 的內容，在親師溝通的認知上，家長與教師皆認為親師溝通較會影響學生的

「常規行為」與「學習動機」。另外，家長與教師認為最重要的溝通內涵為

「學生的行為表現」、「學生的學習情形」及「學生的態度與價值觀」；「家長 多關心子女」與「教師主動與家長聯絡」為改進親師溝通的重要途徑。

至於學前階段，幼兒園與家庭之間的溝通方式主要以書面溝通及口語溝

通為主，書面溝通包括：聯絡簿、快訊、通知單等等；口語溝通則包含：面 對面溝通、電話溝通、座談會、親子活動等。而家庭認為「面對面溝通」與

「電話聯繫」是最佳溝通方式，書面溝通則具有緩衝的效果，而「幼兒」是 幼兒園與家庭雙方溝通的焦點，也是家庭與幼兒園溝通的媒介（蔡毓書，

2008）。

相較於普通班學生家長，啟智班學生家長多期望有更多的親師溝通，

以瞭解子女學習的情形，也希望教師能告知孩子的相關權利及日後升學的可 能途徑或問題，突顯父母對特殊子女切身問題的重視；然而，研究卻也顯示 障礙兒童家長對親師溝通和學校活動參與的並不多（陳明聰、王天苗，

1997）。單親家庭也是如此，縱使單親家庭對親師溝通的需求較雙親家長迫 切，對其子女的表現更是關注，但在參與的態度上卻明顯低於非單親家長（羅 瑄瑋，2006）。為何家長自身的期望與需求和實際參與的情況並不一致？足 見其中應該存在一些影響家長參與親師溝通與學校活動的因素。

三、影響親師溝通的因素

（一）影響親師溝通的因素

朱珊妮（2002）的研究認為親師的個性、特質、期望、家長的職業、過 去的經驗以及社會網絡等都是影響親師溝通的因素，而由於每個人的個性特 質不同，他們所喜歡的溝通方式與時機亦會有所不同，在溝通過程中的感受 也有所差異。Oliver C. Moles（引自周耀昌，1996）的研究發現教師排斥 親師合作的原因有以下幾點：

1.老師平時的工作繁忙，難以抽出固定時間從事親師交流，也害怕佔用 了家庭的時間。

2.擔憂親師間對於教學目標的看法不同而產生爭執。

3.教師擔憂沒有能力去處理學生家庭問題。

4.過去與家長負面的溝通經驗。

5.害怕家長參與後會失去教師原有的專業自主權。

而家長對參與學校事務的障礙包括了家長參與能力技巧不足、家長過於 忙碌、害怕子女遭人另眼看待等因素（簡加妮，2000）。施智文（2005）的 研究則指出阻礙家長參與學校事務的主要因素是過於忙碌、缺乏互動、能力 不足、難以參與及理念不同。

（二）親師溝通的障礙

國外親師溝通的情形因多元的文化背景等因素，而有較多樣化的溝通障 礙 ， 一 個 對 南 非 幼 稚 園 的 研 究 發 現 ， 學 前 親 師 溝 通 障 礙 有 以 下 幾 點 (Bridgemohan,et al.,2005)：

1.學校與家庭的距離：有些家長因工作關係住在較遠的地方，學校的訊 息難以讓家長得知，所以家長不會到學校來參與。

2.家長消極的觀念：有些家長並不關心子女在學校的教育情形，不會將 老師交代的事帶回學校，也不參加會議或收集資訊，而這也許與家庭 的社經地位有關。

3.雙薪家庭和單親母親的家庭：雙薪家庭忙於工作，常無暇參與學校活 動，而單親母親則為了維持家庭，背負龐大的壓力，對他們來說參與 學校的活動也成為一種負擔，所以學校人員表示與雙親皆在工作的家 庭或單親母親的家庭不容易維持良好的家長參與。

4.家長的害怕和對學校有負向的觀感：有些家長基於本身能力不足，或 不知道如何與學校溝通，而害怕與學校互動或參與活動。

5.隔代教養家庭：雖然祖父母想要關心孩子，但限於自身的背景和年 紀，使他們無法成為積極參與學校角色，甚至通知學校孩子的問題等。

6.教師缺乏親師溝通的訓練：許多教師表示已許久沒有參加親師溝通的 訓練，而之前的訓練並不足以提供他們應付實際親師溝通的問題。

7.語言和文化的不同妨礙有效的親師溝通：親師之間因宗教、語言和文 化領域的不同，造成溝通的困難。

國內的親師溝通障礙的研究結果則較一致，趙聖秋（1998）研究國小階 段家長與教師對親師溝通障礙的看法，結果發現親師雙方時間不易配合、家

國內的親師溝通障礙的研究結果則較一致，趙聖秋（1998）研究國小階 段家長與教師對親師溝通障礙的看法，結果發現親師雙方時間不易配合、家