育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通現況與教師態度之研究

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(1)國立臺中教育大學早期療育研究所在職專班. 碩士論文. 指導教授：傅秀媚博士. 育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通現況與教師態度之研究. 研究生：湯明潔撰中華民國九十九年五月.

(2) 摘. 要. 本研究以中部六縣市(苗栗縣、台中市、台中縣、南投縣、彰化縣、雲林縣) 之公私立幼托園所內，任教單親發展遲緩兒童之教師為研究對象，探討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的現況與態度，及不同背景變項的教師溝通態度的差異情形，並分析親師溝通態度中，看法與作法兩向度之間的相關情形，研究結果如下：ㄧ、教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通親師現況（一）「面對面溝通」、「電話聯絡」、「家庭聯絡簿」是常用的溝通方式。（二）溝通時間以「家長接送孩子上下學時」為主，頻率多為「二～三天一次」、「一個星期至少一次」。（三）溝通內容以「孩子在校的行為表現與處理方式」、「孩子在校的學習情形或課業問題」及「孩子與同儕相處的情形」最多。（四）家庭參與情況最多為「大部分由教師主動溝通聯絡，但家長配合度高。」。（五）親師溝通的滿意度為「大部分滿意」及「普通」。（六）親師溝通品質良好對「家長對孩子的情形更瞭解」、「讓老師更清楚掌握孩子的狀況」及「提昇孩子的表現」有影響。（七）溝通的障礙為「教師或家長工作太繁重，缺乏時間、體力與精神」、「教師或家長缺乏特教專業知能」、「親師雙方的時間不易配合」。（八）影響親師溝通品質的因素為「家長忙於生計，沒有時間或心力參與」、「家長隱瞞家庭狀況或擔憂孩子被標籤化」、「教師擔心自己特教專業不足」、「教師擔心沒有能力解決家長問題」。（九）「優先以孩子的最大利益為溝通的目標」、「以雙方都能接受的觀點溝通」、「秉持客觀的立場與發展遲緩兒童單親家長溝通」是面對溝通障礙常用的作法。二、教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的態度，不因年齡、特教專業背景、服務年資、服務地區、服務機構性質而有差異。其中看法與作法兩向度亦呈現高度的正相關。關鍵字：發展遲緩、單親、親師溝通、特殊兒童、特殊幼兒. I.

(3) Abstract The research on the status quo of teacher’s communication with and their attitude toward single-parent whose children endure developmental delay. Based on public and private kindergartens in the central areas of Taiwan (which include Miaoli County, Taichung City, Taichung County, Nantou County, Changhua County, and Yunlin County), this research focuses on teachers’ attitude toward teacher-parent communication with those single-parent whose children endure developmental delay and the discrepancy of teachers’ attitude under different background variants. Research subjects are teachers who teach children not merely with developmental delay but also from single-parent. Through analysis, the relative situations between perspective and practice are also explained. Here are the research results: I. a. b.. c.. d. e. f.. g.. h.. The status quo of teacher’s communication with single-parent whose children endure developmental delay. “Face-to-face communication,” “telephone communication,” and “communication book” are most common ways in communication. Communication mainly happens at the time “when parents send children to school or pick them up after school”. It occurs “once in two to three days” or “at least once a week”. Contents of communication are usually on “behaviors that children exhibit in school and how to deal with them,” “children’s learning conditions in school and study problems,” and “situations in which children get along with their peers.” Family involvement is that “teachers do the most part of communication by contacting actively and parents cooperate with them nicely.” Satisfaction rate of teacher-parent communication are “satisfactory in most parts” and “ordinary.” Good teacher-parent communication casts an influence on “helping parents know more about their children,” “teachers gain control over children’s conditions,” and “promote children’s performance”. Obstacles of communication lie in that “teachers or parents lack time, energy, and spirit owing to heavy workload,” “teachers or parents lack special education proficiency,” and “the difficulty of finding a matching time for both teachers and parents.” Factors that affect the quality of communication are “parents are busy earning a II.

(4) i.. living, not having time or energy to get involved,” “parents conceal family conditions or worry their children to be labeled,” “teachers concern their deficiency in special education proficiency,” and “teachers worry that they are not able to solve parents’ problems.” The most common ways of coping with communication obstacles are “to set communication goals according to the best benefit for children,” “to communicate in the viewpoints that both teachers and parents accept,” and “to communicate on an objective ground.”. II. Teachers’ attitude toward teacher-parent communication with single-parent whose children endure developmental delay does not change because of ages, backgrounds of special education proficiency, years of service, areas of service, and nature of service organizations. The dimensions between perspective and practice show high positive relationship.. Keywords: developmental delay, single-parent, teacher-parent communication, special children. III.

(5) 目. 次. 中文摘要………………………………………………………..I 英文摘要……………………………………………………….II 目次…………………………………………………………….IV 表次…………………………………………………………...VII 圖次…………………………………………………………… IX 第一章緒論……………………………...…………………..1 第一節研究背景與動機……………………………………..3 第二節研究目的與待答問題………………………………..5 第三節重要名詞解釋………………………………………..7. 第二章文獻探討第一節育有發展遲緩兒童之單親家庭的性質……………..9 第二節親師溝通的意義與重要內涵………………………16 第三節教師在親師溝通中所扮演的角色…………………23 第四節育有發展遲緩兒童之家庭親師溝通相關研究……31. 第三章研究方法第一節研究架構……………………………………………36 第二節研究對象……………………………………………38 第三節研究工具……………………………………………40 IV.

(6) 第四節研究步驟……………………………………………43 第五節資料處理與分析……………………………………46. 第四章研究結果與討論第一節教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通現況…………………………………………………47 第二節不同背景變項教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態度之差異情形……………………59 第三節教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的看法與作法之相關情形…………………………68. 第五章結論與建議第一節結論………………………………………………....70 第二節建議…………………………………………………75 第三節研究限制……………………………………………80. 參考文獻壹、中文部分…………………………………………………..81 貳、英文部分…………………………………………………..89. V.

(7) 附錄附錄一專家評鑑內容效度問卷………………………………..92 附錄二專家評鑑內容意見修正表……………………………102 附錄三教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通調查問卷＜教師用＞……………………………..…...…..107. VI.

(8) 表次表 2-1 發展遲緩兒童家庭親師溝通的相關研究………………33 表 3-1 中部六縣市研究樣本、樣本人數、回收率、有效份數及有效率………………………………………………….38 表 3-2 正式問卷有效樣本基本資料分佈情形…………………39 表 3-3 專家效度名單……………………………………………41 表 4-1 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通方式之次數分配（複選）……………………………………48 表 4-2 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通內容之次數分配（複選）……………………………………48 表 4-3 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通時間之次數分配（單選）……………………………………49 表 4-4 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通頻率之次數分配（複選）……………………………………49 表 4-5 育有發展遲緩兒童之單親家長參與親師溝通情況之次數分配（單選）………………………………………50 表 4-6 教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通情況滿意度之次數分配（單選）……………………………50 VII.

(9) 表 4-7 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通品質影響之次數分配（複選）………………………………51 表 4-8 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通障礙之次數分配……………………………………………. 52 表 4-9 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通障礙因素之次數分配……………………………………..52 表 4-10 教師面對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通障礙作法之次數分配（複選）………………………..53 表 4-11 教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之整體態度分析…………………………………………. 59 表 4-12 教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之看法分析………………………………………………. 60 表 4-13 教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之作法分析……………………………………………….61 表 4-14 不同年齡教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之態度差異分析摘要表……………………….62 表 4-15 不同特教專業背景教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之態度差異分析摘要表…………….63 表 4-16 不同服務年資教師與育有發展遲緩兒童之單親家 VIII.

(10) 長親師溝通之態度差異分析摘要表………………….63 表 4-17 不同服務地區教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之態度差異分析摘要表………………….64 表 4-18 不同服務機構性質教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之態度差異分析摘要表…………….65 表 4-19 教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的看法與作法整體及各面向之相關係數摘要表……….68. 圖次圖2-1 九十五年發展遲緩早期療育通報人數統計圖…………11 圖3-1研究架構圖………………………………………………..37 圖3-2 研究步驟與流程…………………………………………45. IX.

(11) 第一章. 緒論. 家庭是組成社會的基本單位，也是個人成長發展的基石，心理學家佛洛伊德說：「六歲以前的家庭生活，影響一個人畢生的人格。」可見家庭對教育的重要性。然而，社會的快速變遷造成生活與價值觀的改變，影響了家庭的型態和功能（郭靜晃、吳幸玲，2003），在現代化過程中，傳統三代同堂的大家庭逐漸被由夫妻和子女所組成的核心家庭所取代，而家庭在忙碌的現代化生活下，遇到壓力時不容易調適，也容易產生危機，造成離婚、喪偶、分居、失蹤、惡意遺棄、虐待、未婚懷孕等情形的發生，因而衍生出許多單親家庭（黃琇青，2005）。而家庭對兒童的身心及人格的發展具有非常深遠的影響，兒童經由對不同性別父母的行為觀察與模仿，進而內化成自己人格的一部分（陳慶福、鐘寶珠，1997）。尤其是三到五歲的兒童正處於發展認同同性別的父母、性別角色及認同父母的價值觀，所以此時期父母婚姻關係的變化將對兒童的心理造成衝擊。據內政部 2007 年統計資料指出，國內離婚人數逐年增加，2007 年計 11.7 萬人（5 萬 8,410 對），占 15 歲以上有偶人口比率 11.6，分別較 1997 年增加 50.2％及 3.5 個千分點。另外，根據行政院主計處（2004）分析近十年家庭組織型態的資料顯示，台灣地區單親家庭佔全體家庭總戶數的比例呈現增加的趨勢，已從 1992 年底的 6.4％增加到 2002 年底的 8.1％。因此，隨著社會變遷及離婚率的上升，單親家庭的比例十年增加了 1.7 個百分點。父母的紕離會對兒童的心理產生何種衝擊?研究發現六歲前父母離婚的孩子易出現退化、攻擊、易怒、愛哭等不適應情形（Rohrilich, Ranier, Berg-Cross & Berg-Cross,1977），而家長對孩子的心理變化不一定能感受，若只注意到孩子表現在行為上的問題，沒有從根本來給予孩子協助，則孩子的問題將持續不易解決，形成家長的親職壓力。對育有特殊兒童的單親家長 1.

(12) 來說，要獨立承擔比教養正常兒童更沉重的壓力，應該會比一般家長面臨更多的挑戰與困難，因此學前教師在面對單親特殊兒童及其家長時，應依其不同的性質給予相對的關注，並與家長建立良好的親師溝通，以陪伴孩子與家長度過這段調適期。. 2.

(13) 第一節研究背景與動機三到六歲之學前幼兒學習的時間大部份是在家庭，而兒童最早的模仿學習對象則以長時間相處的照顧者為主，所以父母可謂是孩子學習的啟蒙者。因此孩子在進入托兒所或幼稚園等學校機構後，家長仍扮演著非常重要的角色，Epstein（1992）指出兒童在家的時間大於在校時間，親子間的自然互動比起學校的教導對幼兒的發展之影響力要大的多。有研究者將相關的文獻做綜合的 Mata-analysis 分析結果也顯示，家長的參與和學生的成就表現有著高度的相關（ Fan＆ Chen, 2001），而許多研究也指出，家長參與學校教育有助於提升學童的學業成績、塑造正面而積極的態度與行為、提高學生的出席率、增強學生的學習動機、增進家長與學校的溝通、增加家長與子女相處的時間、改善家長與教師的關係、提升家長處理子女問題行為的能力、以及營造更適合學習的學校氣氛（Epstein ,1992；林明地，1996；龐憶華， 1999）。以教育的立場而言，家長參與原本就應是教育的一環，而不是額外的，且參與的面向可以更廣，家長與學校之互動可以更多、更深入（林明地， 1997）。因此，教師應以正向的態度面對家長參與，與家長在教學上多方面的角色，以達成教育的最大效果。以特殊幼兒在學校的學習為例，教師在面對特殊幼兒時，不一定具備足夠的經驗或知能來掌握孩子的特性與特殊需求，此時教師就需要家長的協助，透過與家庭密切的溝通配合來協助老師了解孩子各個面向的需求，給予孩子適當的教育，並幫助他及早適應團體生活。然而，單親家庭的家長除了要承受雙重的生活壓力之外，也必須ㄧ個人肩負起教養兒女的重擔，往往顯得力不從心，而若子女有發展遲緩或身心障礙問題，需要特殊的照顧或是特殊療育時，家長必須花費更多心力來照顧孩子的生活起居或是到療育機構的交通往返時間，也必須預備更多的金錢來應付孩子特殊的需求，對單親家長來說無疑是雪上加霜，可想而知其心力交瘁的程度。因此，在親師溝通的意願與參與程度上，難免會心有餘而力不足，. 3.

(14) 而教師實際在與單親特殊兒童家長親師溝通的現況如何？實務面上又有哪些障礙？影響親師溝通品質的因素為何？這些都是學校與教師方面需要了解的問題，也是研究者欲探討的動機之一。近年來，國內的學者對單親家庭(單亞麗，1995；楊妙芬，1996；薛承泰，2002；傅玉琴，2006；羅瑄瑋，2006）或特殊兒童（張美雲、林宏熾， 2007；吳美連、唐景俠，2004；顏倩霞，2005；潘淑滿，2006；利翠珊，2005）家庭的研究頗多，但較少探討單親家庭中，特殊兒童相關的議題，而研究方向則多是注重在親職教育這部份（吳月霞，2004；吳秀敏，2003；劉城晃、陳靜江，2002；簡淑伶，2003；陳惠英，2003），較少學前親師溝通的研究，而針對育有發展遲緩兒童之單親家庭的親師溝通相關研究更付之闕如，研究者身為國小教師，職場中服務之特殊學生有越來越多來自單親家庭，研究者也觀察到特殊兒童單親家庭在工作、經濟、親職、教育、社會適應等面向上都承受較多的壓力，可說是弱勢中的弱勢，需要社會的了解與支持力量，本研究的價值與重要性於焉展現。因為在教育體系中，老師身為第一線教育工作者，服務的對象不僅僅侷限於兒童而已，更應利用直接與家長接觸的機會，建立良好的關係與溝通管道，提供家長在各面向上所需的協助，尤其在孩子的學前階段，若能及早幫助家庭走過漫長的調適期，相信能增加家庭在教養特殊兒童方面的自信與能力。而教師在面對育有發展遲緩兒童之單親家長時，應如何透過親師溝通來同理家長？如何掌握溝通的藝術，適切的與單親父母討論孩子的問題？如何在特殊教育專業領域中自我成長，同時也協助單親父母關心與教養孩子，給予其支持的力量，甚至成為單親家長支持網路中的一環，此為研究者的研究動機之二。. 4.

(15) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的基於上述動機，本研究主旨是在瞭解教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的情形與相關問題。透過教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的情形，來探究與一般學前兒童家長實施親師溝通的差異面向，並分析不同背景變項教師對親師溝通的態度是否有所不同，最後並探討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的困難與影響因素，期許未來學前教師在與育有發展遲緩兒童之單親家長的親師溝通能進行的更順暢。本研究的目的如下：（一）探討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的現況。（二）瞭解育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的障礙。（三）分析影響教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通品質的因素。（四）比較不同背景變項教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態度的差異情形。（五）根據研究結果，對學前教師提出與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通方面的建議，並提供學校行政在規劃親師溝通相關措施時的參考。. 二、研究問題根據上述的研究動機與目的，提出下列研究問題，以作為資料蒐集與分析。（一）探討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的現況。 1-1 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的方式為何？ 5.

(16) 1-2 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的內容為何？ 1-3 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的時間為何？ 1-4 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通的頻率如何？ 1-5 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通時，家長參與的情形如何？ 1-6 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通時，教師的滿意度如何？ 1-7 教師與育有發展遲緩兒童之單親家長實施親師溝通對學校、教師或家庭的影響為何? （二）瞭解教師與育有發展遲緩兒童之單親家長之間所產生的親師溝通的障礙其內涵為何？（三）瞭解影響教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通品質的因素。（四）瞭解不同背景變項教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態度的差異情形。 4-1 不同年齡之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的態度是否有差異？ 4-2 不同服務年資之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的態度是否有差異？ 4-3 不同特教專業背景之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的態度是否有差異？ 4-4 不同服務地區之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的態度是否有差異？ 4-5 不同服務機構性質之教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的態度是否有差異？（五）分析教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態度中，看法與作法二向度的相關情形。 6.

(17) 第三節重要名詞解釋一、發展遲緩兒童依據兒童福利法施行細則第十一條界定：「所謂發展遲緩兒童，係指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理發展或生活自理技能等方面有異常或可預期會有發展異常之情形，而需要早期療育服務之未滿六歲之特殊兒童」。亦即法令明確指出在五大發展領域之中，只要是有異常或預期有異常的未滿六歲兒童及其家庭，都是早期療育服務的對象，因此包含了發展遲緩與發展障礙兒童。郭煌宗（1996）則認為發展障礙與發展遲緩皆是定義在功能上不及該年齡所應有的程度，只是程度上發展遲緩者較輕；發展障礙者較重而已。本研究所稱之發展遲緩兒童係指從出生至六歲，已領有發展遲緩證明或身心障礙手冊之特殊需求兒童。. 二、單親家長我國行政院主計處（1999）在國情統計通報分析中，將單親家庭定義為父或母為離婚、分居或寡居及至少一位未婚子女所組成之二代家庭。本研究所稱單親家長，是指單親家庭中獨立扶養六歲以下特殊兒童之父或母其中一人。. 三、教師對親師溝通的態度張春興（2002）認為，所謂「溝通」即經由語言或其他符號將一方的訊息、意見、態度、觀念與感情等傳至對方的歷程，溝通時多半有固定的對象，可為雙向或單向。「親師溝通」則意指教師或行政人員與家長利用各種溝通聯繫的方式，如會談、電話、書信、聯絡簿、班親會等各種活動方式，將個人意見、想法、情感或態度等訊息傳達給對方之雙向互動。「態度」的解釋根據教育大辭書(國立編譯館，2000)，態度是指個人對四周環境的人、事、. 7.

(18) 物所秉持一種相當持久而一致的行為表現。態度主要包括三種重要成份：（一）認知的成份，是對事物的了解認識或信念。（二）情感的部分，是對事務的情感，喜歡或愛惡的程度。（三）行為的成分，表現於外顯行為的部分。張淑美（1996）認為態度是關於某一社會對象的正向或負向評價、情緒上的感覺，以及贊成或反對的行為傾向之持久性系統，實際上包括認知、情意、行為等三個主要層面。本研究所稱之「教師對親師溝通的態度」是指苗栗縣、台中市、台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣等六縣市之幼托園所教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之看法與作法。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章係彙整相關研究文獻，做為本研究之理論依據。內容分別為第一節發展遲緩兒童單親家庭的性質；第二節親師溝通的重要性；第三節教師在親師溝通中所扮演的角色。. 第一節. 育有發展遲緩兒童之單親家庭的性質. 一、單親家庭的背景與現況近二十世紀中後期以來，不論在歐美國家或台灣，單親的家庭型態，不僅在量方面呈現成長的趨勢，另外在單親原因、性別、單親家長年齡及子女年齡、數目、社會階級，及種族等各方面均有不同的樣貌（彭淑華，2003）。單親家庭的定義，依美國社會工作辭典為「一個家庭單位和家戶是由孩子與母親或父親組成，沒有另一配偶。」（引自張佩韻，1999）我國的定義則依研究不同而有不同的定義，但均界定在單親家庭中有未滿 18 歲之依賴子女共同生活(徐良熙、林忠正，1984；謝美娥，1997；張清富等，1995；王麗容等，1994；彭淑華、張英陣，1995；林萬億、秦文立，1992)。在美國及加拿大，分別有 27％和 27％的依賴子女由單親家庭撫養（Ford-Gilboe,2000）；在瑞典，有四分之一的 17 歲青少年曾經有父母離異的經驗（Weitoft, Hjern,Haglund,& Rosén,2003）；在台灣，依內政部兒童局的單親家庭兒童少年人口推估數(http://www.cbi.gov.tw/CBI_2/internet/main/ index. aspx)，89 年單親家庭總戶數有 3738,201 戶，單親家庭兒童的人口為 145,789 人，而 96 年單親家庭統計總戶數上升至 7023,348 戶，佔全國家庭總戶數的 9.47％，單親家庭兒童的人口將達到 435,455 人。面對家庭型態如此大量且快速的變遷，單親家庭無疑已成為台灣家庭類型中的一類，在單親家庭中成長的子女，其發展與教養問題絕對不容忽視。 9.

(20) 單親家庭常會面臨一些挑戰，包括：1.家庭結構的變化；2.孩子管教問題；3.生活上的負擔；4.情緒困擾問題；5.精神負擔過重（楊瑞珠、林秀娟、李玉卿，2000）。有研究指出成為單親後，約有四成的家庭經濟情況變得較差（張清富、薛承泰、周月清，1995），內政部 90 年針對臺閩地區單親家庭狀況調查結果發現，八成以上單親家長均從事工作，男性單親家長的月平均收入以「24,000~39,999 元」為最多，而女性則以「16,000~23,999 元」為最多，但六成一的單親家長表示入不敷出；且 85.6％的單親家庭的經濟來源，以「家長本人所得」為主，依賴其他資源不多，近十分之一的單親家長領取低收入戶生活津貼。薛承泰在 2000 與 2001 年的研究中曾針對台北市單親家庭做深入研究，結果顯示台北市單親戶顯現較其他類型家戶高的貧窮率，在所得、可支配所得與消費水準都是最差，然而食物消費比例卻是最高的。並依據 1991-1998 間台灣地區家庭收支調查原始資料分析比較各類家戶貧窮情形發現，單親家戶在每一年都超過百分之六，居各類家戶之冠，甚至於 1998 年達到最高峰，有 9.84％落入貧窮。關於生活適應方面的研究顯示，大多數單親家長認為自己目前生活適應的情形還算好，但以教育程度低、撫養子女人數多、喪偶、單親期間在二年以內，不清楚社會支持網絡的單親家長生活適應情況最差。生活中各層面中以「親子關係」及「子女管教」適應的情形較好，而以「經濟層面」的適應情況是最不好（單亞麗，1995）。單親家長的社會支持來源，以親友等非正式支持系統為主，政府與民間團體所扮演的角色功能較為薄弱（郭靜晃、吳幸玲，2003），接受人力支援與情緒支持的對象也以自己父母、子女、親戚、朋友同事等較多。在參與活動方面，單親家長中有 82.6％未曾參加任何社會活動，而有參加社會活動者佔 17.4％。這與單親較為忙碌有關(鄭麗珍， 2003；張清富、薛承泰、周月清，1995)，趙善如（2006）則發現單親家庭生活品質滿意度以工作和休閒兩項最差。因此單親家庭的適應問題有時不是因為單親型態本身，而是其他因單親 10.

(21) 所衍生的種種問題，例如經濟收入、人力資源不足、時間與社交活動減少等，這些挑戰也易造成單親家庭在親職方面相對受到較多的限制。. 二、發展遲緩兒童家庭的背景與現況依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」（1999）第13條對發展遲緩定義為：「發展遲緩，指未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者；其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。」。根據行政院主計處的社會指標調查報告(http://eng.stat.gov.tw/public/data/dgbas03/bs2/socialindicator/ family-analysis03.doc)顯示，95年發展遲緩早期療育通報人數1.3萬人，以3-5 歲6,768人（占53.5％）最多，0-2歲5,098人（40.3％）次之，各年齡層通報人數如圖2-1：. 圖 2-1 95 年發展遲緩早期療育通報人數統計圖資料來源：內政部（2006）. 在發展遲緩家庭的生活素質現況方面，王天苗（1994）比較國內普通幼兒家庭與心智障礙幼兒家庭狀況發現，心智障礙幼兒家庭在經濟狀況、家庭 11.

(22) 運作功能、支援來源和養育信念上普遍較差。洪素英（1999）在針對彰化縣發展遲緩家庭的調查中指出，發展遲緩家庭有很高的比例（79.7％）屬於中低社經地位家庭，而養育發展遲緩幼兒所花的費用，平均佔家庭月收入的三分之一，其經濟狀況普遍承受壓力。陳琦棻（2008）的研究則指出彰化縣發展遲緩兒童家庭的生活品質雖然在中等範圍，但多數發展遲緩兒童家庭有收入普遍不高或不穩定的情形。另外，障礙幼兒的家庭，通常會歷經震驚、痛苦、否認、幻覺、憤怒、沮喪，最後才能承認和接納的心理歷程（何華國，1996），在教養發展遲緩兒童的過程中也面臨種種家庭適應問題。林惠芳（1997）指出發展遲緩兒童的家庭經常面臨的問題包括：對發展遲緩事實之抗拒、雙親照顧人力不足、父母雙方心理壓力調適問題、家庭關係緊張、早期療育需求與服務資源無法滿足、代間管教態度不一、家庭支持系統不足、早期療育服務所帶來的經濟壓力等。郭蒨茹（2000）對全省零到六歲智能障礙幼兒家庭所作的調查顯示，目前家長的精神和體力的確有負荷過重的現象，可能正處於調適接受或拒絕否認的階段，需要時間來調適複雜的情緒。而特殊兒童家長在處理生活適應問題時，研究結果顯示無論是在尋找替代照顧者、處理情緒問題、解決經濟需求或尋求諮詢時，主要的資源均來自非正式的支持系統。但仍不足以應付家長的需求，顯示正式及非正式的支持網路皆有不足的現象（許素彬、王文瑛、張耐、張菁芬，2003）。也有研究發現非正式支持系統的來源以配偶為主，而在家庭功能逐漸式微下，親戚朋友提供的支持也逐漸減少，反而以早期療育人員、社工、治療師、老師等正式支持較高（張美雲、林宏熾，2007）。. 三、發展遲緩兒童家庭與單親家庭的親職問題兒童的行為發展與家庭和家庭教育有著密不可分的關係，一般偏重家庭. 12.

(23) 結構與孩子行為關係的研究常發現，單親家庭的孩子比雙親家庭的孩子呈現較多適應問題，然而偏重家庭功能對孩子行為影響的研究，則發現孩子適應良窳的因素取決於家庭功能，而家庭結構只是間接因素（吳秀碧，1986）。單親結構之家庭因獨自一人承擔經濟和家庭，常無暇兼顧子女的教養而需委託他人或機構，而在日常生活低消費水準下，仍要負擔子女的教養費用，容易形成經濟上的困境（薛承泰，2000）。對單親家庭的現況調查發現，約有九成強的家長目前生活上有困難。其中，經濟與子女照顧問題是單親家庭所面對的兩個重要問題(張清富、薛承泰、周月清，1995；單亞麗，1995)。 Klilsch(1994)比較雙親與單親家庭子女在學校的成績表現，結果發現單親家庭子女的成績較雙親家庭子女差，原因可能是雙親家庭能提供較多經濟資源與孩子所需的互動支持。而缺乏家庭資源的單親家庭，不但不利於對子女的健康，也增加許多負面的風險(Weitoft, et al.,2003)。國內也有研究指出單親家庭對子女產生負面影響的主要原因是由於單親家長所得偏低。尤其是女性單親家長因所得偏低，較缺乏讓子女參與補習、才藝，並且也因忙於生計，使得關照子女學習的時間相對減少（彭淑華，2003）。而在六歲以下子女教養方面，單親家長所面對的問題以托兒或教育費用、接送子女上下學、安排子女假日活勤、子女教養、子女人格發展等問題較多（張清富等人， 1995）；學校活動方面，受限於時間、能力的不足以及不清楚參與管道、方式等，單親家長的參與態度明顯低於非單親家長(Honig & Winger,1995；羅瑄瑋，2006；張淑芬，2002)。此外，單親家長的適應問題也會影響家長本身和子女的適應問題，在教養上易出現：1.縱容子女；2.排拒子女；3.冷落子女；4.依賴子女；5.對子女期待過高；6.管教不一致等（李有村，1998）。而身心障礙兒童的父母，除了必須克服異樣世俗眼光的壓力和對孩子希望落空的失落感外，也必須努力尋求更多的療育與經濟資源，使孩子得到更好的發展，並且還要肩負起孩子的照顧和家庭的健全功能，相較於正常兒童的家庭，身心障礙兒童的親職壓力明顯較高（王月鳳、呂亦凡，2007）。有 13.

(24) 研究對照國內 12 篇不同障礙兒童與發展遲緩家長的親職壓力相關研究結果發現，家長都負擔著沈重的親職壓力，其身心狀況也受到危害，除了兒童本身的行為問題是影響親職壓力的主要因素之外，也發現家長的家庭收入亦是原因之一，對發展遲緩兒童本身來說，家長收入和教育程度則會影響兒童適應行為的表現（鐘璧卉，2008）。也由於目前國內的療育資源仍顯不足，許多發展遲緩兒童必須依賴家庭協助兒童改善遲緩，家庭的照顧與教養能力就成為影響兒童發展的關鍵因素，此外照顧與教養兒童是家庭最基本且重要的課題，而家庭也必須持續面對發展遲緩兒童的特殊性狀況，此乃家庭需求的起源之處，研究結果也發現發展遲緩兒童家庭在一般生活需求較無問題，而在教導兒童學習、協助遲緩部分等特殊需求，有較多困難（施怡廷，1998）。綜合以上推論，單親家庭在收入、支援減少的情況下，如果還要面對教養發展遲緩兒童的問題，則需克服的社會壓力、親職照顧、長期療育、經濟負擔、學校適應等種種問題，可預料親職壓力勢必更加沈重。雖然發展遲緩兒童單親家庭有許多困難有待克服，但其實「單親家庭」也可以發展優勢與潛力，克服各種挑戰與逆境（Ford-Gilboe,2000）。除了靠自己的復原力和原生家庭的協助之外，社會支持更是支撐他們的力量，能夠協助減輕單親家長的親職角色負荷，發展積極正向的親子關係(鄭麗珍， 2003；謝美娥，2008；王豔萍，2000；林佩儀，2000)。發展遲緩家庭也是如此，縱使承受較大的親職壓力，但透過社會支持與外在資源的協助，均能減輕家長在親職壓力上的部份負擔，發展出家長本身的親職能力與正向樂觀積極的行動力(鐘璧卉，2008；林惠玲、張英熙，2008)。社會支持的其中之一就是學校與教師，單親家長在親師互動頻率的需求與子女的行為之關切上明顯比非單親家長迫切（羅瑄瑋，2006）；然而單親家長也常憂心學校老師及同儕的不瞭解會造成孩子的傷害，需要學校老師對孩子的接納及關懷。當學校的態度是開放、友善時，單親家長自然比較放心孩子在學校的成長及學習（謝美娥，2008）。家長及師長應合作處理單親兒 14.

(25) 童的行為問題與重建孩子的自尊，使之儘快適應父母分開後的新生活，並將他們可能受到的傷害最小化（楊妙芬，1996）。親師之間可利用聯絡簿、電話、電子郵件等媒介聯繫溝通，讓家長瞭解孩子所遇到的困難，除了關懷單親家長之外，也幫助孩子度過心理難關（吳月霞，2004）。而對特殊兒童家庭而言，對教育單位提供的家庭支援服務的需求是相當高的，整體需求以「精神支援」、「經濟支援」、「資訊支援」、「專業服務支援」、「親職教育課程」以及「生涯規劃」為較高項目（程婉毓、孫淑柔，2008），尤其是零到六歲的障礙兒童家庭，最需要「資訊提供」及「專業指導」兩方面的支援，另外，家長所需要的協助除了對特殊兒童本身所引發的需求之外，還包含期待獲得情緒性支持，除了配偶是最重要的支持來源之外，老師則是最需要的支持來源（王天苗，1993、1996）；而發展遲緩兒童家長本身也認為，教師對於家長的支持度是重要的心理支持來源（葛竹婷、嚴瑞隆， 2008）。特殊教育法（2004）第二十四條明定了學校應提供給身心障礙家庭的支援服務：「就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供…家庭資源、家長諮詢等…相關支持服務 … 』。同時特殊教育法（2004）之第二十六條亦提及：「各級學校需提供特殊教育學生家庭包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務，特殊教育學生家長至少一人為該校家長會委員。」特殊教育法施行細則(1997)第十七條：「…提供特殊教育學生家庭支援服務，應由各級學校指定專責單位辦理。其服務內容應於開學後兩週內告知特殊學生家長；必要時應依據家長之個別需要調整服務內容與方式。」綜合需求面與法令依據來看，不論是單親或發展遲緩兒童家庭，學校與教師皆有必要提供支持與資源來協助家庭，以減輕父母的壓力與增進發展遲緩兒童單親家庭生活適應與親職教養能力。. 15.

(26) 第二節. 親師溝通的意義與重要內涵. 一、親師溝通的意義與重要性溝通的意義是指二人或二人以上，經由語言或非語言的互動，共同分享意義的過程（Daniels ＆ Spiker,1987）。而所謂的「親師溝通」則是指教師和家長為了幫助兒童能快樂成長，有效學習，在教養態度上取得協調，達到一致的作法而進行的一種雙向互動的活動（教育部國教司，1993）。從這裡來看，有效的教學是需要建立在良好的人際互動的基礎上。一般而言，人際互動包括師生互動、學生同儕互動、親師互動、教學與行政互動以及學校與社區互動等。而人際互動中又以人際溝通（包括師生溝通、親師溝通、同儕溝通等）為其最主要的內涵之一（楊坤堂，1998）。吳春助、林淑女（1992）指出，親師溝通有以下的目的：（一）建立並維持雙方的友誼及良好的關係。（二）澄清並改進雙方的教育觀念。（三）使家長瞭解學校的教育措施，並予以支持。（四）使家長了解子女在校的表現情形，以便更有效的指導其子女。（五）使教師能瞭解學生家庭狀況，以有效輔導學生。（六）溝通教師與家長雙方的意見，互相協調合作。（七）發現學生在學習上、行為上及適應上的困難原因，給予有效的解決。親師溝通是家長參與的一種方式，也是影響家長參與最重要的因素 (Berger,1991；Bridgemohan, Van Wyk, ＆Van Staden,2005；Epstein,1993； Maring & Magelky,1990)，良好親師關係的重要性顯現在以下方面:（1）增進家長的教養知能；（2）提高學生學習效果；（3）促進教師的專業成長；（4）營造學校良好關係（何淑禎，2004）。黃凱霖（1995）則認為對教師而言，父母參與是一種助力，藉著父母的參與有以下的影響：(1)增加對兒童溝通與瞭解。(2)透過邀請父母，共同參 16.

(27) 與指導子女的學習，提高教學成就。(3)更多的父母表達意見，教學不再唯我獨尊，雖然增加教師的壓力，但也可激勵教師的成長。國外以親師溝通效果為研究的結果也顯示，透過教師積極與家長溝通孩子作業的引導方式、課程參與等事項，學生不僅對自我完成作業的能力更有信心，在學校的態度顯著改善，這群實驗組學生的作業成績更顯著的高於控制組，而結果同時亦呈現出親師溝通使家長對學校事務的態度有明顯的改善，這也是學生學業進步主要的原因（Shirvani,2007）。單親家庭的家長更應注意孩子在學校的課業與學校適應，而積極的與教師溝通，因為教師根據在課堂及課間的觀察，可以瞭解來自單親家庭的兒童的需求和適應情形、協助督導其學習、鼓勵其保持與同儕互動，並維持課堂學習行為。萬一孩子出現偏差行為，也可即時發現給予指導，因此家長和學校教師的分工可以增加協助效果（吳秀碧，2000）。對身心障礙兒童家庭而言，親師溝通也是家庭增能的策略之一，透過良好的溝通過程與技巧，常會形成有影響力的「漣漪效應」，故對於相關教師應提供溝通技巧的教育訓練，使教師具有良好的溝通能力，能在與家長正式與非正式的接觸溝通上，增能家長的權利知覺，進而在各式實質的增能上發揮效應(例如：資訊的提供、經驗的討論與分享等)。最終目的是希望藉由支持身心障礙家庭知識與技巧來達到家庭增能的效果，使其不再是被動接受的一方，而能主動作出選擇，甚至於能瞭解自己的子女能力與家庭資源，在有限的能力下作最可能的發揮，達成自我倡導與自我決定之理想（顏倩霞， 2005）。. 二、親師溝通的內容與方式親師溝通的過程包括以下三個階段（王秋絨，2001）：（一）建立關係—家長與老師雙方平時就要下功夫，彼此了解。. 17.

(28) （二）分工合作—家長與老師平時關係若建立好，有事時就能分工合作，達到合夥人的目標。（三）回顧評估—人有許多不自知的習慣性行為型態。因之，為了避免親師溝通受到這種習慣性行為的阻礙，親師要在溝通中不斷對溝通歷程與效果進行反省與評估，如此溝通才會更有品質。周耀昌（1996）認為親師溝通需重視親、師、生的心靈溝通，溝通內容項目則分為以下四個面向：(1)學校行政措施；(2)教學問題；(3)品德問題； (4)安全問題等。盧玉琴（2003）以行動研究的方式探討親師的互動關係，發現教師與家長對親師溝通的內容認同度相當接近，依贊成度由高至低依序為：討論孩子的學習情形、安全與健康、與同學的相處關係、孩子自我肯定的問題、孩子的管教問題等。鍾美英（2002）以一百多位國小學生家長為研究對象做親師溝通的現況調查，結果發現家長與教師常使用的溝通方式以聯絡簿、面對面溝通、電話、通知單或回條等較多；常與教師溝通的時機則以接送孩子上下學時、利用到班級服務的空檔、教師主動聯繫時較多。而家長與教師在溝通時談及的內容方面，以孩子的行為表現、孩子與同學相處的情形、班級活動及事務較多；親師溝通時家長擔憂的因素以會打擾教師的時間、自己的溝通技巧不足、自己的教育專業知能不足比例較高。趙聖秋（1998）調查台北縣、市之公立國民小學共1042名教師與家長，發現「書寫聯絡」與「電話溝通」是國民小學教師與家長最常使用及被認為最有效的溝通方式。而學生學業方面的「不良表現」是家長與教師較常談論的內容，在親師溝通的認知上，家長與教師皆認為親師溝通較會影響學生的「常規行為」與「學習動機」。另外，家長與教師認為最重要的溝通內涵為「學生的行為表現」、「學生的學習情形」及「學生的態度與價值觀」；「家長多關心子女」與「教師主動與家長聯絡」為改進親師溝通的重要途徑。至於學前階段，幼兒園與家庭之間的溝通方式主要以書面溝通及口語溝 18.

(29) 通為主，書面溝通包括：聯絡簿、快訊、通知單等等；口語溝通則包含：面對面溝通、電話溝通、座談會、親子活動等。而家庭認為「面對面溝通」與「電話聯繫」是最佳溝通方式，書面溝通則具有緩衝的效果，而「幼兒」是幼兒園與家庭雙方溝通的焦點，也是家庭與幼兒園溝通的媒介（蔡毓書， 2008）。相較於普通班學生家長，啟智班學生家長多期望有更多的親師溝通，以瞭解子女學習的情形，也希望教師能告知孩子的相關權利及日後升學的可能途徑或問題，突顯父母對特殊子女切身問題的重視；然而，研究卻也顯示障礙兒童家長對親師溝通和學校活動參與的並不多（陳明聰、王天苗， 1997）。單親家庭也是如此，縱使單親家庭對親師溝通的需求較雙親家長迫切，對其子女的表現更是關注，但在參與的態度上卻明顯低於非單親家長（羅瑄瑋，2006）。為何家長自身的期望與需求和實際參與的情況並不一致？足見其中應該存在一些影響家長參與親師溝通與學校活動的因素。. 三、影響親師溝通的因素（一）影響親師溝通的因素朱珊妮（2002）的研究認為親師的個性、特質、期望、家長的職業、過去的經驗以及社會網絡等都是影響親師溝通的因素，而由於每個人的個性特質不同，他們所喜歡的溝通方式與時機亦會有所不同，在溝通過程中的感受也有所差異。Oliver C. Moles（引自周耀昌，1996）的研究發現教師排斥親師合作的原因有以下幾點： 1.老師平時的工作繁忙，難以抽出固定時間從事親師交流，也害怕佔用了家庭的時間。 2.擔憂親師間對於教學目標的看法不同而產生爭執。 3.教師擔憂沒有能力去處理學生家庭問題。 19.

(30) 4.過去與家長負面的溝通經驗。 5.害怕家長參與後會失去教師原有的專業自主權。而家長對參與學校事務的障礙包括了家長參與能力技巧不足、家長過於忙碌、害怕子女遭人另眼看待等因素（簡加妮，2000）。施智文（2005）的研究則指出阻礙家長參與學校事務的主要因素是過於忙碌、缺乏互動、能力不足、難以參與及理念不同。. （二）親師溝通的障礙國外親師溝通的情形因多元的文化背景等因素，而有較多樣化的溝通障礙，一個對南非幼稚園的研究發現，學前親師溝通障礙有以下幾點 (Bridgemohan,et al.,2005)： 1.學校與家庭的距離：有些家長因工作關係住在較遠的地方，學校的訊息難以讓家長得知，所以家長不會到學校來參與。 2.家長消極的觀念：有些家長並不關心子女在學校的教育情形，不會將老師交代的事帶回學校，也不參加會議或收集資訊，而這也許與家庭的社經地位有關。 3.雙薪家庭和單親母親的家庭：雙薪家庭忙於工作，常無暇參與學校活動，而單親母親則為了維持家庭，背負龐大的壓力，對他們來說參與學校的活動也成為一種負擔，所以學校人員表示與雙親皆在工作的家庭或單親母親的家庭不容易維持良好的家長參與。 4.家長的害怕和對學校有負向的觀感：有些家長基於本身能力不足，或不知道如何與學校溝通，而害怕與學校互動或參與活動。 5.隔代教養家庭：雖然祖父母想要關心孩子，但限於自身的背景和年紀，使他們無法成為積極參與學校角色，甚至通知學校孩子的問題等。 6.教師缺乏親師溝通的訓練：許多教師表示已許久沒有參加親師溝通的訓練，而之前的訓練並不足以提供他們應付實際親師溝通的問題。 20.

(31) 7.語言和文化的不同妨礙有效的親師溝通：親師之間因宗教、語言和文化領域的不同，造成溝通的困難。國內的親師溝通障礙的研究結果則較一致，趙聖秋（1998）研究國小階段家長與教師對親師溝通障礙的看法，結果發現親師雙方時間不易配合、家長與教師工作忙碌，以及部分家長教育觀念偏差是親師溝通的主要障礙。而幼稚園的親師溝通困境也有類似的情形，諸如教育理念部份的衝突、家長與教師時間因素、家庭因素等，其中家庭因素所產生的溝通困境也與家長的社經背景有關（吳麗君，2009）。林愛華（1996）認為親師之間的溝通障礙常會造成家長對老師或學校的誤解，使家長與老師之間容易產生摩擦，校務亦無法有效推展，其原因就包含社經背景的因素： 1.教師與兒童的父母親間因社經背景，觀念不一。 2.學校當局未能適切的安排親師溝通或是太形式化。 3.教師與家長均因工作繁忙，無暇接觸與溝通。 4.學校無法真正瞭解家長要的是什麼。綜合以上溝通障礙與影響因素，可見社經背景差異、工作壓力、缺乏時間、目標與理念不一致與溝通能力不足等，皆是教師與家長上共同的障礙與困難，親師之間不良的溝通往往會產生誤解或衝突。蘇福壽（1998）認為親師衝突的因素有以下四項，包括：（1）親師溝通不良；（2）親師責任爭議；（3）教師的教學自主權被侵犯；（4）教師價值觀、目標角色期望的差異。其中，國小教師在親師衝突後常會反省親師溝通上的問題，並且期待自己多學習溝通技巧、增加溝通能力，也希望學校行政單位能協助他們處理親師衝突。值得注意的是，Hallgarten (2000)發現學校在推動親師溝通時，雖然會將相關訊息與知識傳達給家長，然而內容卻不見得是家長所要的， Tett,Caddell,Crowther and O'Hara (2000)也認為學校雖然在親師溝通的 21.

(32) 推行上進行的很好，但卻不一定與家長就「什麼家長真正想要知道的」做溝通，並指出學校顯然沒有傾聽家長的需要以及找出家庭的優勢。. 四、影響發展遲緩兒童家庭與單親家庭親師溝通品質的因素與障礙以發展遲緩兒童單親家庭為主要對象來看，親師溝通的品質還會受到額外其他因素的影響，例如部份單親兒童家長對自己的問題和來自學校的關切，抱持著一些不適當的信念而拒絕配合，例如：學校沒有必要分擔家庭的問題；或是家裏的私事不需要向教師公開，也有些家長認為這是沒有自尊的事，害怕或不知道如何告知教師，有些家長則希望孩子不要因單親的身份獲得特殊關切與照顧。除此之外，家長也害怕學校會將孩子標籤化，造成他人對孩子的刻板印象（蕭文，2000）。陳明聰、王天苗（1997）將國內外身心障礙兒童父母參與的相關研究歸納整理發現，身心障礙兒童家長參與學校事務的情形會受到障礙兒童年齡、障礙程度、安置類別，或是家庭社經地位、父母參與態度、家庭支持，以及教師的訓練與態度等因素影響，尤其是父母本身和教師對父母的態度影響最為重大。Moles(1992)的研究指出，對於一些低收入或特殊家庭的父母而言，在親師互動上或許會因次文化的因素而存在著心理的障礙，家長可能因文化的劣勢，感覺學校與教師對他們有一種無形的壓力，而這些文化的差距，可能造成彼此存在先入為主的觀念、刻板印象、語言與價值觀的差異、教育方式的不同、對於合宜角色的認定不同等，而帶來親師溝通的障礙。為了避免親師溝通的障礙，教師在與發展遲緩單親兒童之家庭溝通時，不能忽略社經背景對親師溝通所造成的影響，除了在溝通前需深入瞭解其文化背景，並在自我溝通態度技巧上再加強之外，更應配合發展遲緩兒童單親家庭在溝通上的特性或家長對於溝通的實際需求來選擇適切的溝通方式。. 22.

(33) 第三節教師在親師溝通中所扮演的角色一、親師角色的關係「角色」一詞，原指舞台上的演員在戲劇中所扮演的人物，不同角色所表現出來的行為往往會隨著個別劇本的差異而有所不同，但在通俗的意義中，往往被應用於社會生活中的角色扮演（黃志龍，2000）。角色是一種社會生活下的產物，代表其背後一連串的行為規範、思想與情感(L.Broom, Bonjean,＆D.H.Broom ,1990)。父母角色與教師角色均為社會角色的一種，是由父母親與教師這個社會身分所產生的，雖然兩者都是孩子成長過程中的重要他人，也都肩負著教育的任務，但角色卻有差異。徐綺穗（1996）將父母與教師角色在態度與行為上的七個差異向度再加以分析，發現家長和老師的差異大約表現在：職責、情感與反應方式三個方面，簡而言之，其根本的差異在於情感與理智。在態度上，父母對孩子是充滿愛的、完全包容的，而老師除了愛之外，卻必需追求更多的理性與公平。由於這種先天上的差異，讓我們領略到親師間相輔相成的重要性，及其造成溝通障礙的潛在因素的事實。（一）教師角色方面縱使親師角色存在先天上的差異，學校仍是促進家庭中心與家長參與的重要因素。教師所營造的氣氛、學校領導者與學校人員亦是增加家長能力，進而對子女學業有所助益的關鍵(McWilliam, Maxwell,& Sloper , 1999)。西諺有云：「教育之成敗，繫於師資之良窳」；我國詩人韓愈也曾定義教師的任務「師者，所以傳道，授業，解惑也。」由此可見教師角色的重要性中外皆然。隨著社會的快速變遷，教師角色所需具備與承擔的任務漸趨多元與複雜，其所承擔的任務包括學校行政工作、課程設計者、行動研究者…等（胡敏琪譯，1999）。教師不再延續傳統上以教師為主導的做法，而要有開放的心胸與讓家長參與教育的共識，接納家長不同的觀念與意見，老師由孤立轉 23.

(34) 化為溝通協調者，與促進家庭與學校的「領導者」角色（林愛華，1996）。有效的親師溝通能促進家長參與，而學校人員則扮演了親師成為夥伴關係與否的決定性角色（Fantuzzo, Perry,& Childs,2006）。是故親師的角色應像朋友一樣，互相牽成、互相搭配，彼此是教學者、協助者、夥伴或監督者：老師是主要教學的主導者及設計者，但當教師教學專業不足時，家長即可以協助者的角色充當教學者（曾俊凱，2002）。王文科（2001）曾針對特殊教育教師提出幾種與家長合作的方式： 1.由家長擔任義工：協助教師教學，或在上下學、校外活動時給予協助，維護兒童安全，甚至透過家長籌募教育基金。 2.運用各種溝通管道：定期召開各種親師會議、安排家長參觀日，或平時利用聯絡簿、電話、電腦或手機簡訊等與家長交換訊息。 3.實施親職教育：教師可提供特殊教育知能訊息給家長，鼓勵家長參與親職課程，或由學校辦理講座及相關訓練活動，教導家長教養身心障礙孩子的特殊技能與技術。根據以上所述，可知在親師合作的過程中，教師的角色並不一定只限於課程與教學而已，倘若教師能提供更多面向的服務，將家長視為合作夥伴，不僅能引進更豐富的資源，家長也可以參與孩子的學習，進而達到親職教育的效果。. （二）家長角色方面從家長參與學校事務活動來看家長的角色，基本上 Epstein（1987）將父母參與學校事務的程度分成四級：(1)盡基本的義務；(2)親師溝通；(3) 家長參與學校事務；(4)家長參與孩子在家中的學習活動。近期（1992,1994）又將學校可以提供給家長參與的相關事務延伸為：(1)支持父母引導孩子的技巧；(2)親師溝通；(3)提供家長擔任學校志工的機會；(4)家長參與孩子在家庭中的學習；(5)家長參與學校事務的決定；(6)家長參與學校與社區之 24.

(35) 間的合作。而家長參與的角色則依程度有所差別，Berger(1991)依照父母參與的五種程度給予家長不同的角色：(1)積極的教育帶領者；(2)決策者；(3) 學校志工或義工、員工；(4)家庭、學校間的聯絡人，協助孩子作業；(5)學校教育目標的支持者。以上這些家長參與的各種角色中，溝通都是必須的工作。而相較於普通家長，特殊教育家長參與的角色則更多、更複雜，從較低層次的觀賞者、學習者，進而至協助者、教導者，乃至最高層次的倡議者與決策者（張茹雯，2008）。陳明聰、王天苗（1997）的研究也發現，近五成以上的啟智班學生家長認為父母應該扮演「學習者」、「教師角色」、「父母角色」、以及「倡導者」，尤其以倡導者角色的認定與普通班家長有顯著差異，顯示啟智班學生父母較重視子女教育權的倡導，也反映出他們對子女是否能接受合適教育的擔憂。以家長參與的時期來說，在兒童早期的家長參與，比任何時期兒童教育的參與更形重要。因為幼兒期是所有行為發展的基礎，包括語言、智力、生活習慣、人際關係、社會行為或價值觀，都在這時期開始塑成，父母若能及早參與兒童的學習活動，營造一個良好的學習環境，將使兒童的潛力得以發揮（梁文禮，1997）。吳麗君（2009）以質性研究的方法探討幼稚園中親師溝通和家長參與的關係發現，家長參與對幼兒、家長、教師、學校與課程具有正面、且互相影響的關係，家長的參與提高了幼兒的學習興趣，也提升了主題課程的成效，而當教師與家長分享幼兒的學習成果時，家長會更關心孩子的學習，增加參與的意願，進而建立良好的親師關係與對學校的觀感。而家長對親師溝通的態度更應化被動為主動，不要等到有問題才與教師聯繫，或等教師通知才聯繫溝通，而是應積極參與學校親師活動，把握任何聯繫機會，此外，家長對孩子也應儘量轉述老師鼓勵的話，以協助孩子建立自信心（周耀昌，1996）。. 25.

(36) 二、教師對親師溝通的態度黃月純（2006）分析了 1995 年至 2004 年相關家長參與學校教育之全國博碩士論文摘要共 40 篇，來做為瞭解目前臺灣家長參與學校教育之現況與實際情形，歸納學校與教師的態度發現，教師對家長參與學校事務大部分抱持著積極肯定的態度，但卻不希望家長參與學校事務的決策，對家長參與角色層級的看法，依序為「協助者」、「支持者」、「倡議者」與「決策者」。至於教師對於家長參與層面的認知是以「親師溝通」為最高(葉明哲，2007；伍鴻麟，2002)。葉明哲（2007）以中部地區國小教師為對象的研究發現，不同性別、年齡、級任年資之國小級任教師對家長參與班級態度上有顯著差異存在。謝秀伶（2008）以雲嘉地區國小五、六年級的級任教師為研究對象，發現不同教育程度之國小級任教師在「親師溝通」態度上有差異存在，教育程度「一般大學」的國小教師在親師溝通態度上高於「研究所以上」，而在不同學校規模的教師對親師溝通則無顯著差異。趙聖秋（1998）則曾分析台北縣教師背景變項與親師溝通態度的關係，發現以下結果：(1)女性教師較男性教師多使用且肯定「書寫聯絡」此溝通方式；(2)小型學校教師對親師溝通滿意度有較大型學校教師高的趨勢；(3)年資越低的教師在親師溝通時的擔憂程度越高；(4)不同任教年級的教師對各項溝通內涵重要性的看法上有顯著差異；(5)不同教育背景的教師，在各項親師溝通態度上差異之處並不多。朱珊妮（2002）也發現教師的個性與特質會對選擇溝通方式與溝通對象產生影響，教師的個性和過去的經驗則會影響教師的期望，教師與家長的期望若是相似，溝通時就較容易達成一致，期望若是有落差或是衝突，教師通常會選擇尊重家長的期望與決定，而不再向對方說明自己的期望。教師過去的經驗也會對親師溝通造成影響，教師會依自己過去的溝通經驗發展出一套溝通的模式，再經由經驗不斷的累積，而不斷修正與調整。. 26.

(37) 王淑俐（2000）認為能具備良性的親師互動教師具有某些特質，研究者將這些特質區分為三個面向：(1)能力方面：能力強有自信的老師，比較願意釋出友善和家長互動。(2)態度方面：心胸開放、具有包容力和學習力的老師，較歡迎家長參與教學，親師互動良好。(3)觀念方面：真正關心教育、關愛學生的老師重視學生學習情境，努力營造教室成為溫馨的家，願意和家長產生互動。Lupi 和 Tong（2001）也認為支持教師在和不同社會背景家長溝通時很重要的人格特質是熱忱、開放的態度以及自主意願。依上述教師所應具備的特質來看，教師在面對發展遲緩兒童單親家庭時，就更應先自我反省與調整，檢視親師溝通的態度和內容，例如：教師必須體諒單親父母在角色上往往比一般人承受更多的壓力與情緒問題，學習以優勢觀點看待單親，省思自身的觀點與態度，轉換另一角度找出有用的資源，方能提供有效的建議。而與單親家長溝通時，也可從孩子的問題為起點，讓父母反思自身的問題，並適時提供協助的管道，以促進問題的解決（胡悅倫，2001）。教師也可扮演支持身心障礙兒童家長的角色，除了給予正確的教育觀念和資訊外，更重要的是給予家長足夠的心理支持（葛竹婷、嚴瑞隆， 2008）。. 三、教師促進親師溝通的策略教師與家長間的溝通有助於建立彼此的共識,對學生的教育目標才能一致，教師在親師溝通時，應先具備五個正確觀念，親師溝通才能順暢進行： (1)教師多正面鼓勵，少負面責難；（2）教師要有信心；（3）先站在父母的立場來看問題；（4）與家長溝通時，溝通技巧要能因對象不同而有所不同；（5）溝通時要能針對問題（洪有義，1987）。親師溝通應秉持哪些原則呢？曾端真（1996）認為教師應以理性而不防衛的態度溝通，並於平時就應建立合作的關係；在親師溝通應運用正確的溝. 27.

(38) 通技巧，並且秉持正確的溝通目的。（一）親師溝通有效的策略在親師溝通的原則之下，研究者將相關研究中有關親師溝通的有效策略分成五個面向來說明: 1.溝通的態度方面：教師在進行親師溝通時應秉持同理心，主動聯繫，且減少對家長的負面批評與刻板印象，態度親切隨和並心平氣和，給予家長具體的建議與真誠的協助(何淑禎，2004；王淑俐，1994)，與家長討論問題時也該明確，勿以模稜兩可的語氣或態度表達診斷的結果，並以非領導的方式使家長自己澄清、思考和敘述自己的思想和感受，教師對家長的問題和感受也需儘可能提供特定的建議和輔導（楊坤堂，1998）。 2.溝通的管道方面：提供多樣性的親師互動管道，例如定期召開親師懇談會、電話聯絡、家庭聯絡簿的使用、家庭訪問、班刊的聯絡與報導、給家長信件、通知單、網路信箱、家長到校訪談，家長到校當義工的溝通，其他利用各種活動時間或送學生到校時間等，促進親師間的情誼（鄭玉疊，2004）。 3.溝通的作法方面：透過教師的專業素養，提供家長建議或請求配合支援，或是藉由提供親職教育方面的文章、演說或書籍讓家長參考，滿足家長親職教育方面的需求，另外也可透過良好的班級經營及師生關係，讓學生作為和家庭的媒介，使教師與家長瞭解對方作法與期望，化解衝突並增進友誼（何淑禎，2004）。 4.溝通的內容方面：清楚的告知家長關於學校的政策作法和改變，清楚的告訴家長關於學校的課程、活動等；或是每個月或每週將孩子的作品、成果送回給父母，以做為回顧和檢討(Epstein,1993、1995)。 5.溝通的技巧方面：和家長面談時，聲調、面部表情都要表現真心誠意去了解和幫助當事人，並且要有足夠的時間和家長討論問題，但不要以獨白的方式進行面談，而使得家長沒有機會發問。對不同特質的家長，應 28.

(39) 適當調整溝通的方法和目標，另外，不要以「術語」溝通，使得家長不知專家所云。對家長有意或無意的激怒，教師應不要採取情緒反應（楊坤堂，1998）。（二）解決親師衝突的策略學校及教師在面對親師衝突時，可採取以下的解決策略：（1）教師應加強教學專業，以尊重家長的教育選擇權。（2）學校行政人員與教師應主動接觸學生家長，以溝通彼此間的觀點。（3）校長與教師應隨時面對角色的調整，來調整新的角色行為。（4）將參與學校教育事務的家長與社區人士，列為協助學校施政的重要對象（曾詩涵，2004）。也有研究建議教師應認同家長護子心情,相信家長對子女的原愛，並且尊重家長提出的意見及反應的事項，平時積極採用書面聯繫的方法去建立溝通的管道，或發行班刊或簡訊以促進雙向溝通，以發展良善的互動關係，並儘量利用多元的溝通管道（謝靜蕙，2001）。另外，教師應盡量能說流利的本土語言，鄉土化的語言是去除親師隔閡的方法，行政者也應安排專業課程及研習提供包括肢體、語調等溝通方面的集訓（鄧運林，1996）。此外，親師溝通的方式應是多元且適性的，教師應配合家長的興趣調整親師溝通的方式，也應從自己的長處著手，再慢慢藉由經驗的累積來彌補自己的弱勢（胡珍瑜，2006）。（三）提昇發展遲緩兒童家庭與單親家庭親師溝通的作法為了提昇單親家庭的親師溝通參與程度，教師可採取的調整方式如下（羅瑄瑋，2006）： 1.對單親家長採取主動且較多的聯繫，引導單親家長重視參與之態度，提昇父母家庭本位參與之意願及能力。 2.培養與家長共事之能力，善用聯絡簿並採多元的方式與家長溝通。 3.建立家長「教育合夥人」的正確概念。教師與特殊學生家長溝通學生的家庭作業時，也有以下可實施的有效策 29.

(40) 略 (Jayanthi, Nelson, Sawyer, Bursuck, & Epstein, 1995)： 1.調整學校召開親師溝通會議的時間，修改為晚上召開可增加親師溝通的時間與機會，並可使用科技產品來協助，例如電話答錄機、e-mail （Electronic mail）等。 2.增加家長與教師對何時溝通與如何溝通方面的訊息。 3.增加家長與教師對親師溝通的正向態度，加強學生完成作業的責任感。 4.利用其他資源以避開溝通的問題，例如同事或溝通指導者。 5.使用其他被推薦的溝通策略，如聯絡簿、改變其他策略等。如同以上建議的所言，當面對發展遲緩兒童單親家庭時，若教師能以同理、包容、接納的心態支持家長，並使用合適的溝通技巧和多元的溝通方式，或許能幫助家長克服心理上或溝通上的障礙，突破親師溝通的外在或內在的限制，增進家長參與程度。畢竟，孩子的進步是親師共同的目標，需要學校、教師與家長三方密切溝通，互相合作，讓孩子的學習沒有縫隙，才能促使孩子的發展提昇至最佳狀態。. 30.

(41) 第四節. 育有發展遲緩兒童之家庭親師溝通相關研究. 本節旨在探討與育有發展遲緩兒童之家庭有關的親師溝通研究，首先討論國內外發展遲緩或特殊兒童家庭的親師溝通研究，再歸納整理其他包含育有發展遲緩兒童之家庭親師溝通內容的研究。一、育有發展遲緩或特殊兒童家庭的親師溝通研究國內外專門研究發展遲緩家庭親師溝通的文獻數量並不充裕，大多囊括於以親師合作、親職教育、家長參與或家庭支持為主題的研究中，以下幾篇是以育有發展遲緩或特殊兒童之家庭親師溝通為主要議題的研究： Lai 和 Ishiyama (2004)以質性研究的方式，探討加拿大的中國身心障礙移民家庭的親師溝通問題，訪談中家長透露出溝通的障礙所在，包括環境的適應問題、語言的隔閡、親師教育觀念的差異、教師優勢的社會地位等。最後並建議教師要與家長攜手合作、互相學習、彼此分享孩子的所有訊息等，如此才能透過親師溝通達到最有效的介入。國內學者莫藜藜（2001）曾以焦點團體的方式進行過動症兒童之親師互動的研究，歸納出教師與育有過動症兒童之家長在親師互動時所面臨的一些問題，包括不配合的家長、不接納過動兒的教師以及學校行政體系的互動問題等。並將教師與家長面臨溝通障礙時的反應分成單向積極行動、雙向積極行動與消極的行動等三種類型。在家長親師溝通需求方面，國內有研究以育有發展遲緩幼兒之家長角度，探討親師互動方式、內容與經驗，兩位家長均認為能從親師的互動中獲得良好的收穫，且教師和家長的角色能夠逐漸轉變為朋友的關係（江韋儀， 2007）。高怡齡（2007）訪談七位特教班學生家長對與特教教師親師合作的相關經驗與期待，研究結果顯示家長希望教師能考慮到家長的需求與限制，也希望能夠得到心理的支持與實際的幫助。國外有研究則將一般兒童家長與特殊兒童家長分組進行親師溝通的調查，結果兩組的家長一致認為教師應為. 31.