第二章 文獻探討
第四節 育有發展遲緩兒童之家庭親師溝通相關研究
本節旨在探討與育有發展遲緩兒童之家庭有關的親師溝通研究，首先討 論國內外發展遲緩或特殊兒童家庭的親師溝通研究，再歸納整理其他包含育 有發展遲緩兒童之家庭親師溝通內容的研究。
一、育有發展遲緩或特殊兒童家庭的親師溝通研究
國內外專門研究發展遲緩家庭親師溝通的文獻數量並不充裕，大多囊括 於以親師合作、親職教育、家長參與或家庭支持為主題的研究中，以下幾篇 是以育有發展遲緩或特殊兒童之家庭親師溝通為主要議題的研究：
Lai 和 Ishiyama (2004)以質性研究的方式，探討加拿大的中國身心障 礙移民家庭的親師溝通問題，訪談中家長透露出溝通的障礙所在，包括環境 的適應問題、語言的隔閡、親師教育觀念的差異、教師優勢的社會地位等。
最後並建議教師要與家長攜手合作、互相學習、彼此分享孩子的所有訊息 等，如此才能透過親師溝通達到最有效的介入。國內學者莫藜藜（2001）曾 以焦點團體的方式進行過動症兒童之親師互動的研究，歸納出教師與育有過 動症兒童之家長在親師互動時所面臨的一些問題，包括不配合的家長、不接 納過動兒的教師以及學校行政體系的互動問題等。並將教師與家長面臨溝通 障礙時的反應分成單向積極行動、雙向積極行動與消極的行動等三種類型。
在家長親師溝通需求方面，國內有研究以育有發展遲緩幼兒之家長角 度，探討親師互動方式、內容與經驗，兩位家長均認為能從親師的互動中獲 得良好的收穫，且教師和家長的角色能夠逐漸轉變為朋友的關係（江韋儀，
2007）。高怡齡（2007）訪談七位特教班學生家長對與特教教師親師合作的 相關經驗與期待，研究結果顯示家長希望教師能考慮到家長的需求與限制，
也希望能夠得到心理的支持與實際的幫助。國外有研究則將一般兒童家長與 特殊兒童家長分組進行親師溝通的調查，結果兩組的家長一致認為教師應為
沒有具體實施良好的親師溝通及缺乏對孩子的瞭解負責（Munk, Bursuck, Epstein, Jayanthi, Nelson,＆Polloway,2001）。
教師對親師溝通的反應方面，洪明珠（2005）以中部四縣市（台中市、
台中縣、彰化縣、南投縣）國小普通班之自閉症學生家長與級任教師為研究 對象，採普查式的調查方式探討國小普通班自閉症學生家長與教師親師合作 的現況與態度，發現國小普通班自閉症學生家長與教師對促進家長參與方法 之看法，均以「辦理特殊教育相關專業知能之研習」最多，且親師均反應「辦 理特殊教育相關專業知能之研習」及「增進老師與家長協調溝通的技巧」的 需求。而國外一項針對特教教師的研究中指出，特教教師為解決身心障礙兒 童家庭作業方面的親師溝通問題，提出五項改善措施（1）親師要扮演監督 的角色，並積極溝通家庭作業的問題。（2）學校應提供親師溝通的時間與機 會。（3）教師應運用科技來溝通聯絡。（4）學生要為自己的課業負責任。（5）
教 師 應 了 解 學 生 的 特 殊 需 求 （ Bursuck, Harniss, Epstein, Polloway, Jayanthi,＆Wissinger,1999）。
近來國內學者也積極研發對增進親師溝通有助益的實用工具，傅秀媚與 沈芳榕（2009）以發展遲緩隔代教養的家庭之需求設計表單，提供教師或早 療工作人員與祖父母進行溝通，從中了解祖父母對孫子女、子女、自己與家 庭的想法及看法，進而得知祖父母的態度及對情況的瞭解程度。
二、其他相關研究
除上述文獻之外，有些研究主題與內容也與發展遲緩兒童家庭親師溝通 的關聯甚大，以下表 2-1 為研究者自行整理的相關研究：
表 2-1 育有發展遲緩兒童之家庭親師溝通的相關研究
從以上相關文獻的整理可以發現目前國內對育有發展遲緩兒童之家庭親 師溝通研究的趨勢，就現有與發展遲緩兒童相關的文獻中，直接以親師溝通 為核心議題的研究其實十分匱乏，大部分附屬於其他研究主題中，因而往往 只觸碰到親師溝通的某個面向，不容易做全面性的深入探討，尤其是將特殊 兒童家長設定為研究對象者更是稀少，如陳凱琳（2000）與鐘淑惠（2006）
在發展遲緩兒童家庭支持的相關研究中，提出教師可以透過親師溝通成為特 殊兒童家庭之支持的看法；而周俊良、李新民、許籃憶(2005)及梁碧明、林 彥岑、劉育靈、戴君宴、鍾宏亮（2009）則分別以量化與質性之研究方式，
進行特殊教育教師工作歷程方面的研究，發現教師與特殊兒童家長在溝通或 合作上遇到的困難，會造成教師心理上的壓力；孫淑柔（2005）以文獻探討 的方式歸納身心障礙兒童家長參與的現況，與教師與家長對身心障礙兒童家 長參與的看法，分析得知教師雖然對家長參與抱持正向的態度，但亦對家長 參與的能力有所懷疑，且將家長參與的範圍設限，造成家長參與的範疇偏重 在親師溝通與學校活動部份，至於「倡導與決定」則較少參與。楊惠娟（2007）
則以訪談的方式，深入瞭解學前特殊幼兒家長參與學校活動的情形與看法，
從家長的角度來看待親師溝通的問題時，同樣發現家長參與的角色大部分為
「溝通者」，決定者與倡議者的角色較少，且與教師溝通的內容以孩子的問題 為主，部分家長與教師溝通互動間存在障礙，也希望教師或專業人員能主動 與家長建立良好溝通合作的關係。楊在珍（2001）亦以特殊學生之家長為研 究對象做質性的行動研究，結果發現透過班刊將教師的教育理念傳達給家長 的方式，能讓家長更認識老師，同時增進親師的溝通聯繫。以上的研究中雖 然與親師溝通有相關，但皆並非以親師溝通為主要研究方向，真正與親師溝 通相關的只有一小部分，或是零星的散佈於其研究結果中，尤其國內目前甚 少有針對學前階段，教師與育有發展遲緩兒童之單親家庭親師溝通的相關研 究，所以更突顯本研究的重要性與必要性。不僅如此，綜合本章文獻探討的 結果得知，教師和家長除了因角色及文化背景上的差異，容易造成彼此對親
師溝通的態度有所不同之外，教師對親師溝通的態度和作法對溝通品質的良 窳也佔有極重要的份量，是故面對發展遲緩兒童家庭或單親家庭，教師不能 不考量其特殊背景對親師溝通可能產生的影響。基於上述的種種因素，啟發 研究者想要對此議題做量化的調查與探討。
第三章 研究方法
本章是在說明研究過程中所使用的研究方法與步驟，根據上述的研究動 機、研究目的、研究問題及相關文獻而發展出本章的研究方法和步驟，並採 取量化的方式進行統整和分析。本章共分為五節，依序為：第一節研究架構、
第二節研究過程與方法、第三節研究對象、第四節研究工具、第五節資料處 理與分析，茲分述如下：
第一節 研究架構
本研究旨在瞭解教師對育有發展遲緩兒童之單親家長進行親師溝通之觀 點與實際經驗，因此，只針對教師的部份做討論，暫不從家長的角度探討。
研究將透過文獻分析與調查研究的方式，分成兩個向度探討：
一、探討教師與育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通的現況。
教師背景為自變項，親師溝通的現況為依變項，探討內涵包括：親師溝 通的方式、親師溝通的內容、親師溝通的時間、親師溝通的頻率、家長參與 親師溝通的情況、親師溝通的滿意度、親師溝通品質的影響、親師溝通障礙 的情形、影響親師溝通品質的因素、教師面對親師溝通障礙的作法等。
二、了解不同背景變項教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通態度的 差異情形。
（一）教師背景為自變項，親師溝通的態度之各向度為依變項，探討兩者之 間的關係。教師背景因素著重在教師年齡、教師服務年資、教師特教專業背 景、教師服務地區、教師服務機構性質等五個變項。親師溝通的態度則包含 二個向度：（1）教師對於親師溝通的看法；（2）教師對於親師溝通的作法。
（二）分析教師對育有發展遲緩兒童之單親家長親師溝通之態度中，看法與 作法二向度之間的相關情形。
本研究提出研究架構如圖 3-1。
依 變 項
自 變 項
依 變 項
圖 3-1 研究架構圖 教師背景變項
1.教師年齡 2.教師服務年資 3.教師特教專業背景 4.教師服務地區 5.教師服務機構性質
壹、 教師與育有發展遲緩兒童之單 親家長親師溝通現況
1.親師溝通的方式。
2.親師溝通的內容。
3.親師溝通的時間。
4.親師溝通的頻率。
5.家長參與親師溝通的情況。
6.親師溝通的滿意度。
7.親師溝通品質的影響 8.親師溝通障礙的情形
9.影響親師溝通品質的因素。
貳、 教師對育有發展遲緩兒童之單 親家長親師溝通的態度 1. 教師對於親師溝通的看法。
2. 教師對於親師溝通的作法。
第二節 研究對象
本研究因研究之對象較特定且少量，故為求研究目的之達成及研究結果 的可信度，且顧及研究者人力、時間及問卷回收等因素上的考量，乃以中部 六縣市（苗栗縣、台中市、台中縣、彰化縣、南投縣、雲林縣）為取樣範圍，
委託特教通報業務承辦人協助調查九十八年度有單親發展遲緩兒童就讀之 公私立幼托園所，再以任教單親發展遲緩兒童之教師為研究母群體，採方便 取樣的調查方式，電訪徵詢其意願後，以願意接受問卷調查者為研究樣本。
委託特教通報業務承辦人協助調查九十八年度有單親發展遲緩兒童就讀之 公私立幼托園所，再以任教單親發展遲緩兒童之教師為研究母群體，採方便 取樣的調查方式，電訪徵詢其意願後，以願意接受問卷調查者為研究樣本。