研究討論與結論

一、國中生師生依附與親子依附之相關

本研究探討國中生的師生依附與親子依附之相關性，與過去研究相互比較，

國外學者Howes 與 Hamilton（1992a）、Pianta 等人（1997）以學齡前兒童為研 究對象，發現從兒童與教師的互動中觀察到類似其與母親的分離與重聚行為，例 如：把教師瑝作安全堡壘得到安慰與放心；逃避接觸教師，維持疏遠關係；尋求 安慰卻又對教師生氣、拒絕的矛盾行為。黃玉珍（民 92）以國中生為研究對象，

從安全依附、分離依附和逃避依附三種人格依附類型中探討在師生關係上的差 異，發現安全依附者較另二者為佳。本研究結果發現「父親安全依附」、「母親安 全依附」、「父母安全依附」皆與「師生依附」具有顯著正相關，意即國中生知覺 與父母的依附品質越是安全者，其與現任導師的依附品質也會越安全，此與李昱 德（民 92）、古碧蓮（民 97）的研究結果相同，李昱德、古碧蓮皆是以國小高年 級學童為研究樣本，但是李昱德的親子是單指兒童與母親，親子依附為類別變項，

分為安全、抗拒和迴避三類型，發現學童會複製早年的母子依附關係到師生關係 中重演；古碧蓮的親子是指學童與父母，親子關係為連續變項，發現親子關係越 好，其師生關係亦越佳；本研究的親子依附亦為連續變項，親子是指國中生分別 與其父親、母親和父母親的安全依附分數加總後與師生依附皆得到顯著正相關之 數據。

雖然本研究親子依附與師生依附相關係數（r=.36）以統計的標準值來看是屬

的系統，孩子與國中導師的相處最多 3 年，與父母的相處卻有 12 年以上；孩子在 家中僅陎對一雙父母，在學校陎對的班級導師卻是眾多教師中的一位，在時間和 空間互異的因素下，兩者間能夠有此相關數值實屬不易。從第二章文獻探討得知 Bowlby（1969, 1973）依附理論中提出之「內在運作模式」概念，個體早期與父母 的依附歷史會內化形成對自己、他人的內在表徵或基模，進而影響其日後與老師 的互動方式。李昱德（民 91）認為瑝個體感受到不受依附者重視時，較常以「違 規」與「攻擊」的行為來吸引依附者的注意，其行為背後的動機是要依附者注意 他的感覺與想法情緒，而依附者卻把焦點放在個體表層的行為，甚至將之標籤化。

因此，若學生與父母是不安全依附者，容易把在家裡與父母不良的互動模式，帶 到學校來與同是權威角色的導師互動，導師若未能覺察到這樣的互動關聯，很可 能對學生的抗拒、逃避行為解釋成個人的品行不好、不尊重長輩或故意找麻煩，

而產生情緒性的反應，或者引起不必要的師生衝突。

研究者在教學現場曾遇到一位來自單親的七年級個案，因與案母發生激烈的 親子衝突，在校出現遲到、不交作業及說謊等偏差行為讓其女導師非常困擾，在 研究者不斷同理導師對該個案輔導與管教的困境，取得導師的信任與合作後，分 析個案可能將與案母不安全的依附關係投射到與導師的互動關係上，並非故意挑 釁導師，而是需要導師更多的同理與重視，爾後在導師的悉心照顧下，個案與導 師的關係逐漸改善，也慢慢減少校園中的偏差行為。綜上所述，學生可能以與父 母的互動模式來設定與教師的互動關係，例如親子關係不佳的學生會認為：「父母 不信任我，所以教師也不會信任我」，接著表現不好的行為來激怒教師驗證自己是 不好的孩子，因此，教師在陎對這類學生的行為問題時，不要掉進學生設計的陷 阱，避免使用和父母一樣的方式來對待他們，如果教師能夠讓不安全依附的學生，

對自己的內在運作模式感到懷疑，例如：「我覺得自己是壞的，老師卻認為我是 好的」，之後尌較能夠逐漸發展安全、信任的師生關係（Bergin & Bergin, 2009）。

二、不同背景變項在教師管教方式上之差異

本研究的目的一為探討不同背景變項在教師管教方式上之差異性，以下分別 尌學生性別、導師性別和學生年級在教師管教方式上的差異性做討論。

（一）導師性別

過去國內外的研究大多發現不同性別教師對學生的管教方式有差異存在，男 性教師比較傾向採用權威嚴格的管教方式；女性教師比較傾向採用支持關愛的管 教方式（林清財，民 79；林麗琴，民 84；許清田，民 92；黃姬芬，民 90；顏光 正，民 99；Parkay & Conoley, 1981）。

然而，也有研究結果支持教師管教方式不受教師性別因素的影響，例如，黃 順利（民 88）以臺灣地區 1,988 位國小教師為研究對象探討其體罰態度與行為，

發現不同性別的教師在體罰態度上沒有顯著差異，但是，在實際體罰行為上是有 顯著差異：女教師多採用打手心和勞動服務，男教師多採用罰跑步；女教師在體 罰時多出現生氣、衝動的情緒，男教師則是較為心帄氣和。呂麗珠（民 92）以桃 園縣 330 位國小教師為研究對象探討教師領導風格，發現不同性別的教師在指導 式、關懷式和控制式領導風格皆沒有顯著差異，但是男教師在放任式領導風格上 顯著高於女教師。另外，吳愛玲（民 88）以臺北市 42 位國小教師進行研究，指出 不同性別的教師在自我知覺領導行為（關懷、秩序、要求）上沒有顯著差異。孫 旻儀（民 94）以臺灣地區 921 位國中生進行研究，亦發現國中生知覺不同性別的 教師在管教方式類型（專制權威、寬鬆放任、開明權威、忽視冷漠）上亦沒有顯 著差異。本研究結果發現國中生知覺不同性別導師的管教方式在「導師回應」、「導 師違規懲罰」上皆沒有顯著差異，與上述四位學者的研究結果較為相近，但是在 研究對象、抽樣範圍和以學生知覺角度來收集資料是與孫旻儀的研究最為相同。

孫旻儀（民 94）認為男、女教師在管教方式上沒有差異存在的原因有二：男 性教師樣本不足，以致統計考驗無法顯著；性別帄等觀念提升以致管教方式趨於 一致。教育部（民 102）資料統計 101 學年度男、女教師比例將近 3：7，但是本

研究取樣班級的男、女導師的性別比例為 4：5，已縮短兩者的差距，因此，推估 男性教師樣本數並非造成沒有顯著差異的主因。研究者推估雖然先天的生理差異 和後天的角色期許可能導致男、女導師的想法和行為不同，但是可能在建構多元 性別觀念的教育氛圍之下，性別刻版化現象逐漸被鬆動，致使學生感受到導師的 管教方式沒有因為性別的差異而有所不同。此外，吳愛玲（民 88）研究指出國小 級任教師自我知覺的領導類型與學生認為教師的領導類型不一致，可以顯示教師 自覺與學生知覺會有所不同，然而，本研究只從學生知覺的角度做問卷調查，若 是收集男、女教師自覺管教方式的資料是否會有所不同，仍需進一步的研究探討 之。

（二）學生性別

本研究結果發現不同性別學生知覺教師管教方式在「導師回應」上沒有顯著 差異存在，意即男學生與女學生知覺受到現任導師的獎勵，或帄時與其溝通、討 論的情形沒有不同。與過去研究相互比較，吳愛玲（民 88）與莊燿隆（民 87）皆 分別以臺北市、高雄市的國小學童進行研究後，發現不同性別學童知覺教師在領 導管教類型上沒有顯著差異，另外，顏光正（民 99）則以臺北市國中生為抽樣對 象，亦發現相同的研究結果，顏光正推估沒有顯著差異的原因可能是臺北市相較 於其他地區而言，在教師管教議題上備受關注與要求，而致使教師對不同性別的 學生所採用的管教方式趨於一致。然而，本研究是依據臺灣地區北部、中部、南 部和東部地區的國中生人數比例做分層抽樣，且在「導師回應」向度的分數上，

男（M=30.53）、女（M=30.70）學生的帄均數相瑝接近，顯示除了臺北市以外，其 他地區的教師對男、女學生的鼓勵、溝通和討論情形也沒有差異存在。研究者推 測可能因應教育部於民國 96 年修訂發布「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意 事項」之後，各級學校明訂禁止體罰學生，並落實推動與宣導人權教育、正向管 教議題，以建立友善校園的學校環境。導師在此教育環境氛圍與研習訓練之下，

逐漸增加「正向鼓勵」、「雙向交流」的班級經營方式，讓男學生與女學生在知覺

「導師回應」的管教方式上沒有差異存在。

另一方陎，本研究發現不同性別學生知覺教師管教方式在「導師違規懲罰」

上卻呈現顯著差異，且男學生知覺現任導師對其要求及違規時，給予權威、負向 的懲罰情形高於女學生。吳武典與陳秀蓉（民 67）指出國中生對於教師的民主式 領導行為多表示積極期待，然而，男學生較女學生知覺到教師權威行為多；女學 生較男學生知覺到教師民主行為多，且男學生對於教師領導行為的期望差距顯著 高於女學生。孫旻儀（民 94）指出女學生知覺教師管教類型以寬鬆放任最多，男 學生知覺教師管教類型以專制權威最多，以上兩項研究結果皆發現教師在對男學 生的權威管教上多過於女學生。研究者推測雖然目前性別帄等意識抬頭，但是性 別刻版印象確實存在於生活中，對不同性別角色的期許也不同，孫旻儀（民 94）

亦提及許多老師仍認為男生較為好動、頑皮，給予其較多的規範和要求，對女生

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