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第三章 研究設計
在第二章探討電影教育之內涵與相關理論後，研究者提出「電影教育意義 關聯圖」作為電影教育之實施願景，並探討電影教育在國內外之發展，理解台 灣的現況與先進各國可供借鏡的方向，並進一步分析前沿國家的教材教法，吸 取其精華作為本土實施之養份。但尚需進一步執行於教育現場，使電影教育之 理論和課程設計得到實徵研究之驗證，並從實際教學現場中汲取反思、回饋，
用以修正理念與課程，故需執行課程研究。茲將課程研究設計分為七節，第一 節說明研究方法；第二節說明研究架構；第三節說明研究流程；第四節說明實 施；第五節說明研究場域與對象；第六節為資料蒐集與分析；第七節為研究信、
效度與研究倫理之探究；第八節為研究工具介紹。
本研究以藝游誌（A/R/Tography）取徑，來執行電影教育的課程行動研究
（action research），並以敘說形式探討研究結果（Narrative research）。茲將此三 種方法及揉合使用的原因說明如下：
(一)藝游誌（A/R/Tography）
藝游誌又譯為「以藝術為本的教育研究方法」，是1990年代由 Irwin 等人發 起的一個融合認知、實踐與創作的研究方法論。指藝術家（A）、研究者（R）、
教師（T）三而一的身分，於工作實踐中持續探究並分享其過程與結果，而研 究的表現形式可納入敘事書寫、自傳、視覺藝術、攝影、音樂、詩、讀者劇場、
多媒體、超文本等，使得學術研究更具有創造性的實踐型態。藝游誌明顯地歸 屬於後現代的脈絡，強調混雜（hybrid）、多元、跨界（border-crossing）的精神，
可大量使用隱喻性文字、詩與圖像，並將「實踐」比喻為智識的遊牧。為了與
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創造性經驗的本質保持一致，藝術為本的研究鼓勵沈浸於創作經驗的不確定性，
來找尋一種滿足自我的探究途徑，並透過一個通常無法預測的探索過程來理解 事物。對藝游誌者（A/R/Tograper）而言只要能協助理解問題、建構意義的方法 皆是可用的探究方法。（洪詠善，2013）藝游誌使藝術具有認識論及方法論的意 義，它認同教師並非只是政策與知識的被動接收者與消費者，肯定教師的主體 性及能動性，讓教師進入認知、情意、知覺、創意、想像的空間，在理念的實 踐過程中創造教學的意義、陶養實踐的智慧（歐用生，2008）。
而研究者身為藝術家與藝術教育工作者，將課程設計及教學過程皆視為藝 術創作的一部份，在本研究的課程與教學探究中，皆援引藝游誌的精神，以一 種創造性的態度，在台灣電影教育的未知之境摸索，用邂逅美感的心態在教育 現場與學生的心靈相遇。將學生的各種學習產出，無論是文字、草圖(課堂隨 筆)、各種類型的創作，皆視為一種具有藝術共鳴或可深度詮釋之對象，使教師 與學生互為創造之主體性，彼此創發並尋找電影教育的意義。
(二)行動研究（Action research）
行動研究是一種由參與者在社會情境中從事自我反思形式的研究。可理解 實踐本身及實踐場域，提升實踐之合理性及正義。而所謂實踐是經過思考、理 解、帶著承諾的行動，行動研究者在實踐中「測試」展開理解與承諾的方法，
將特定的教育價值具體化，同時以這些價值測試實踐。所以行動研究具有參與 性格及民主推力、能對社會科學和社會變遷產生同步貢獻，是「基礎社會研究」
進展中必不可少之物（Carr、Kemmis，劉唯玉（譯）2019）。
教育行動研究同時也是一種教育革新手段，可診斷治療特定情境中的教育 實務問題、改善特定工作情境。將行動與研究結合，可縮短實務與理論的差距。
（Altrichter,Posch,Somekh，1993，轉引自蔡清田2013）。因電影教育在台灣中等 教育階段仍缺乏實施的共識和經驗，雖有國外的課程和實行可供借鏡，但在不 同的文化脈絡及根基下亦無法貿然橫向移植，故透過教育行動研究將電影教育
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的理論願景與實踐作辯證性的結合、探索，可弭補台灣電影教育在理論及實務 上之欠缺，同時可使身在歷史中行動的教師，將區域性的實踐思考回饋到整體 的教育，並對社會中普遍的教改需求提出積極的回應。而且學生的需求和受教 時機是無法重來、不可逆轉的，唯有即時展開教育行動，方能逐步促進教育改 革之實現。
研究者認為教師自己必須先成為終身學習的學習者才能引領學生學習，對 所執行之課程必須具有審時度勢、不斷創新研發的態度，而非將固定教材照本 宣科。在行動研究中「教師即研究者」、教室是實驗室、課程不只是教學歷程的 規劃，也是研究者的研究假設及實驗說明書，而教學研究過程即不斷質疑、探 究、改進、創發、修正之教師專業發展過程。也唯有透過「教育工作者即教育 行動研究者」的教育專業覺醒，以開闊的胸襟進行教學革新與反思，避免受僵 化的傳統與制度所宰制，才有可能真正落實十二年國教素養導向之教改願景
（蔡清田2013，頁279-294）。故在台灣仍有待開拓的電影教育，適合採取具有 積極入世性格的行動研究方法，以期在行動中發揮影響力、在滾動修正中拓展 其理論與效應的邊界。因為實踐的問題需要在實踐中尋找答案，而實踐工作者 最適合研究實踐，故透過教師執行教育行動（課程實踐）來尋找將國外理論/經 驗，落實於本土情境的台灣電影教育方式，透過實踐與理論的辯證互動，來落 實批判教育學真正的價值。
(三)敘說探究（Narrative research）
1970年代初，質性研究社群即開始倡言：人類個人經驗的描述也是知識的 範疇，而敘事探究在1980年也成為質性探究形式之一，在社會科學領域日益受 到重視。北美的敘事研究社群強調運用敘事探究，來理解教師對學校改革的敘 事知識，將教師敘事視為批判探究或教師專業之發聲。他們將現象視為「故事」， 將方法視為「敘事」，因為敘事是人類思考之基本形式，是人類行動和組織原則
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與特殊性，以探討生命之構成。因為邏輯科學模式所謂的真實（RealIity），追 求免於情境限制的普遍解釋，但那只是諸多詮釋的可能性之一，而經驗敘事則 提供更立體的維度來理解建構之真實的多元可能性。此兩種模式應是互補而無 法相互化約的，所以教學的知識應分為兩種：正式的知識適合邏輯科學模式，
而實務知識則適合敘事的形式。然而敘說之物件與故事之選擇受敘說者之人格 建構所影響，所以自傳式課程研究及教師生命史研究也逐漸整合至敘事探究的 大傘之下。（莊明貞，2010:1-13）
電影本身就是一種敘事力量的展現，而電影教育所傳達的立體思維、過程 中所蒐集的多樣化學生學習成果、教育現場的複雜互動、後現代視野下的課程 有機建構脈絡、教師課程意識的轉化過程等，皆適合以敘事形式來呈現，透過 敘事深化為對課程意義與價值之理解。
(四)方法的兼容並蓄與轉化
成虹飛（2014）指出行動研究通常具有問題解決或工具理性取向，會以預 先設定的外在技術性問題為起點，並以問題的解決為終點，但教育工作是一種 生命之間頻繁交流、相互交織影響的複雜關係，教育行動研究所生產的知識，
不應受限於主－客知識典範的框架，即透過分類與歸納的方式從資料中抽取重 複出現的模式（patterns），並以此層層架構出知識的城堡，如此容易忽略生命 經驗的整體性及過程的綿延性。相反的，敘說的思維（narrative reasoning）可 以在龐雜斷裂的資料中還原、照見經驗的完整性與流動性，產出一種人與人相 遇（meeting/encounter）關係中的知識。以研究者及相關的參與者自身為目的；
撐開一個以人為本位的探究空間（研究流程），不只關切如何建構知識城堡，而 是如何理解與回應文本背後一張張的臉。
並且今日的課程研究具有多元的典範，不少研究者運用詮釋現象學、批判 理論、後現代論述等觀點來探討課程，在這些觀點下，課程是一種動態生成而 非靜止不動的產品，更關心內在經驗的組構而非外在目標的達成，具有從「課
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程發展」到「課程理解」的典範轉移。（范信賢，2013）。
因此，師生既是課程的創造主體而非被動接受者，則身為教師的研究者不 可能因為科學的客觀性要求，而全然置身於主觀性之外，故研究者認同藝游誌
（A/R/Tography）理論，因藝術教師其實具有藝術家/研究者/教師三合一的身份，
需將藝術創作的感知融入教育活動，在研究中創作、在創作中教學。透過不同 身份間的游移，將創作、教學、研究的界線統整消融，從藝術與美感出發，進 行教學的質問、想像、嘗試與創造，並發現意義的探究工作（洪詠善，2014）。
藝術家/研究者/教師三合一的身份，亦如同成虹飛（2014）所指出：「行動研究 者與敘說者原本就是同一人，只是在不同探究階段的位置上挪移，所以身份名 稱因而不同罷了」。故研究者就是藝術課程的行動者也是敘說者，同時從事課程 設計、課程實施、課程研究等藝術教學/教學藝術的工作。
教學是師生間重新發現和互相創造自我的歷程，類似爵士樂演奏過程中即 興觀照結構的能力；亦如在混亂碎片中工作的拼圖者，將各種零碎資源及隨機 的需求拼湊成完整的作品，具有其複雜性及藝術性（洪詠善，2014:25）。故研 究者以身心靈為平台，連結個人內在省思與外在的探究行動所產生論述，適合
教學是師生間重新發現和互相創造自我的歷程，類似爵士樂演奏過程中即 興觀照結構的能力；亦如在混亂碎片中工作的拼圖者，將各種零碎資源及隨機 的需求拼湊成完整的作品，具有其複雜性及藝術性（洪詠善，2014:25）。故研 究者以身心靈為平台，連結個人內在省思與外在的探究行動所產生論述，適合