第三節 第三節 社會性科學議題的教學成效 社會性科學議題的教學成效 社會性科學議題的教學成效 社會性科學議題的教學成效
一 一 一
一、、、、社會性科學議題教學的實證性研究社會性科學議題教學的實證性研究社會性科學議題教學的實證性研究社會性科學議題教學的實證性研究
社會性科學議題涵蓋的領域很廣泛，可以是地方性的議題，也可以是全球 性的議題；以議題的內容屬性可分為四類，包括環境生態、健康、倫理道德和 資源利用等因科技發展所造成的爭議（林樹聲，2004a）。李麗菁和劉湘瑤
（2006）蒐集近十年來，以社會性科學議題（SSI）為主題的實證性研究，發現 目前學者所進行的研究，大多以本土性的社會性科學議題為主，對於以全球性 環境議題為研究主題的相關研究較少。研究對象的範圍較廣，從國小高年級到 成年人都有，但以高中以上的對象佔大多數。
先前的研究文獻顯示社會性科學議題教學多以國中至大學階段的學生為對 象，但其實只要議題選擇得當，策略運用妥善，教學模組編制能考量國小學生 的學習經驗、偏好與特性，在國小階段實施社會性科學議題教學自有其可發揮
的空間（靳知勤，2006），且國小高年級學生已開始進入皮亞傑認知發展中的
「形式運思期」，故本研究以具連結個人生活經驗的社會性科學議題發展學生 的相關認知與推理應是可行的。
社會性科學議題的研究方法中，有研究者僅以問卷調查的方式瞭解研究對 象對於社會性科學議題的看法，也有研究者以問卷加上晤談的方式，更深入的 瞭解研究對象對社會性科學議題的想法與本身所持的論點，另也有研究者以教 學的方式進行教學研究，探討研究對象在教學中的討論所陳述的看法與研究對 象在各方面的表現情形。本研究以地球暖化為主題，進行社會性科學議題之教 學研究，以下針對幾份其他研究者所做的教學研究做深入的說明。
社會性科學議題中論證之研究：研究目的在於營造課室中的對話，在對話 的過程中進行論證。Patronis, Potari & Spiliotopoulou（1999）以學校附近 主要道路開發計畫針對 14 歲的學生進行教學，在課堂上進行論證、做決策，研 究學生做出決策的模式。教師給予一個真實的生活問題：學校附近「主要道路 開發計畫」，教師依步驟進行教學，學生先寫下對議題的觀點，在課堂上進行 論證、做決策，數週後再進行另一個主題：「設計一座橋」。資料蒐集來自研 究者的參與觀察、場記、全程錄影和小組討論錄音，最後分析逐字稿和觀察數 據資料。研究顯示當學生面對真實遭遇的情況時，他們能夠發展論證並達成決 策；另外也發現教師可以透過一些方式提供學生機會去進行論證和進行不同面 向的思考，例如教師可以提出問題引導學生或是提供新的資訊，如此一來學生 所學到的不是片段的科學知識，而是廣泛且整合的型式。
社會性科學議題概念理解對學生學習影響之研究：研究在於評估學生在教 學前後做決策的能力為何，必須先發展出一套教學，使學生深入思考，在各自 獨立的選項間做出選擇，並且進行有系統的比較。Kortland（1996）以中學生 為對象，討論廢棄物的管理和回收，以評估學生教學前後做決策能力為何。研 究者發展出一套教學，使學生深入思考，在各個獨立的選項間做出選擇，並進 行有系統的比較。資料蒐集來自教學前後測問卷、教室觀察、訪談。問卷資料 顯示，前測做決策時，學生缺乏廣泛性的思考，但經過課程之教學後，學生對 廢棄物議題的瞭解增加了；在評斷決策的標準中，評斷標準的確實性、明確性 都受到學生的重視；研究者所設計的課程對發展學生做決策之能力是有影響 的，且培養做決策的能力是很重要的，有助於提升學生的公民能力。
以國小學生為對象之研究：教學設計聚焦在單一個議題上，透過學習的過 程提供豐富的學習脈絡，以討論會的形式進行課程。Pedritti（1999）針對國 小一個班級 27 位學生（男 13、女 14），進行「採礦」議題的研究，從五年級 研究至六年級，教師在課堂上提供豐富的脈絡，讓學生可以討論、角色扮演、
辯論，給學生多元的觀點和複雜的爭議，鼓勵學生站在批判思考的位置上，練 習思考的智能和技巧，發展支持贊成和反對的觀點。資料蒐集來自教室觀察記 錄、研究札記、課程錄音帶和訪談資料。研究發現透過合作及討論的策略，可 提升學生寫作、發言、在議題中探索不同立場觀點、提出議題相關問題、批判 性分析與做決策的能力，有助於培養學生之公民素養。
接著說明林樹聲（2004b）針對彰化縣某國小高年級一個班級的學生，以修 正式的學習環進行八色鳥與基因改造食品的教學。資料蒐集是在教學前、後分 別讓學生填寫單元認知以及學習心得兩份開放性問卷，並於教學後訪談學生，
再加上教室觀察錄影及觀察記錄為質性分析之資料。結果顯示原先學生對議題 先備知識不足，在教學後學習成效進步；多數學生在教學後對議題的理解程度 提升了，考量的面向也增加了；教學教師給予修正式學習環的教學正面的評 價。
由以上四則社會性科學議題教學的實證性研究可以看出，其研究方法皆是 先選定教學議題，並設計一套教學課程以進行教學；在課程的進行中使學生針 對議題做討論或辯論，為了使學生瞭解不同立場可能存在分歧的意見，因此有 些研究者也採用角色扮演的方式使學生探索不同立場的觀點；在課程中使學生 發表意見、立場，針對議題進行思考、做決策。資料蒐集的方式有問卷前後 測、開放式問卷、教室觀察、場記、研究札記、全程錄影、小組討論錄音、訪 談逐字稿，蒐集較多的質性資料用以分析。研究結果發現實施社會性科學議題 會影響學生做決策的能力、可提升學生批判分析能力，並有助於提升學生的公 民素養，且學生在教學後對議題的理解增加了，考量的面向也增加了。
本研究參考先前研究者所做之研究，保留其優點，並依實施的可行性設定 出實施的方式、蒐集資料的方式以及研究結果分析之方法，因此選定地球暖化 議題為教學之主軸，採用修正式學習環設計地球暖化議題教學模組，包含探 索、概念引介、釐清爭議、概念應用階段，並於課程中安排公聽會活動；為了 讓課程中的討論更有效、更順利的進行，因此在課程中以小組合作的方式進行
討論；資料的蒐集結合了量化與質性的資料，有各項問卷前後測、個案學生訪 談逐字稿、教師教學札記以及教室錄影觀察；結果的分析採質量並重的方式進 行。
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二、、、、社會性科學議題的教學成效社會性科學議題的教學成效社會性科學議題的教學成效社會性科學議題的教學成效
在學生學習成效方面，若以先前 STS 教學研究結果來看，在國內外許多教 學模組設計都顯現出學生在於知識上、態度上、應用上、創造力、價值觀及科 學本質各個面向都有正面的效益（靳知勤，2006）。但以社會性科學議題的教 學而言，目前所從事的研究大多數針對教學實際狀況下，學生學習中在既有的 知識基礎、口語對話、論證型態及非形式推理等各方面之間的形式和關係，但 設計一個教學模組進行教學成效評估的實證性研究上不多見。
以下提出幾份與社會性科學議題相關的研究，其研究對象皆與國小高年級 學生有關：
首先提出前一個部分已做說明的 Pedritti（1999）與林樹聲（2004b）所 做的研究，其研究方法與資料蒐集方式於前一個部分已做詳細的說明，在此提 出其研究之成效：Pedritti（1999）研究發現透過合作及討論的策略，可提升 學生寫作、發言、在議題中探索不同立場觀點、提出議題相關問題、批判性分 析與做決策的能力，有助於培養學生之公民素養。林樹聲（2004b）研究結果顯 示原先學生對議題先備知識不足，在教學後學習成效進步；多數學生在教學後 對議題的理解程度提升了，考量的面向也增加了；教學教師給予修正式學習環 的教學正面的評價。
另外陳雅芳（2003）亦採用修正式的學習環進行社會性科學議題之教學，
針對雲林縣某國小六年級兩個班級各 36 位學生，兩班隨機分派為實驗組與控制 組，實驗組採修正式學習環模式教學，控制組則以傳統的教學法上課。資料來 源來自教學前、後請學生填寫基因改造食品議題開放性問卷以及學習心得問 卷。研究結果顯示，兩組學生在基因改造食品議題開放性問卷的表現在教學後 優於教學前；教學後兩組學生在基因改造食品議題開放性問卷的表現上並無顯 著差異，但實驗組在瞭解議題內容、師生與同儕互動、上課發表情形有較佳的 表現；對於修正式學習環模式教學師生均抱持正面的觀感。
林韻芳（2004）以個案研究法探討一位國小資深自然科教師，教導基因改 造食品單元過程中的專業知能改變情形。這位資深教師已教授自然科長達三十 一年，針對其任教的四個六年級班級，兩兩一組進行兩個階段的教學，每一階 段六節課，教師於第一階段教學後進行檢討、反思，然後再進行第二階段的教 學。資料來源是教室觀察記錄、學生訪談記錄、教師反省日誌。研究結果是個
林韻芳（2004）以個案研究法探討一位國小資深自然科教師，教導基因改 造食品單元過程中的專業知能改變情形。這位資深教師已教授自然科長達三十 一年，針對其任教的四個六年級班級，兩兩一組進行兩個階段的教學，每一階 段六節課，教師於第一階段教學後進行檢討、反思，然後再進行第二階段的教 學。資料來源是教室觀察記錄、學生訪談記錄、教師反省日誌。研究結果是個