科學態度

一、科學態度的意涵

在科學教育裡與科學有關的態度，在國外文獻中常以多種面貌出現，常見的有＂

science attitudes＂、＂science-related attitudes＂、＂attitudes toward science＂、＂attitudes to science＂、＂scientific attitudes＂，其中以＂

attitudes toward science＂最常見（蘇懿生、黃台珠，1998）。

對於「態度」一詞之使用，追溯其源流，最早使用「態度」的學者可能是 Spencer，

他於 1862 年在《First Principle》ㄧ書中，提到ㄧ個人的態度對爭論事項的判定有 重要的影響（莊嘉坤，1991）。Thomas 和 Znaniecki 被認為是最先使用「態度」此ㄧ 心理學概念來進行研究的人，其主要研究對象為 20 世紀早期移民至美國的波蘭農夫的 生活方式及文化的改變，他們用「態度」之心理學的建構來解釋這種改變。該研究主 要針對態度評價的性質，以及社會對態度的影響，之後對態度屬性的研究，也都一直 集中在界定態度的定義方面（莊嘉坤，1992；許榮富，1993；Koballa，1988）。由於 對「態度」的觀點不同，因此學者對其定義也十分不一致。茲將國內、國外學者（皮 連生、邵瑞珍，1989；陳英豪等人，1990；莊嘉坤，1991；劉德明，1999；蘇懿生、

黃台珠，1999；Koballa，1988；Hill & Atwater，1995；鄭萬平，2002）之態度的定 義發表排序整理如表 2-3。

莊嘉坤（1997）認為，從社會認知心理學的觀點，科學態度是一種潛藏的心理變 項，它必須藉助心理計量學加以測量。然而在科學態度（science attitudes）的分類 上，國內常將＂scientific attitudes＂稱為「科學態度」，但是此名詞很容易聯想到

＂science attitudes＂，又造成名詞的混淆與誤解（蘇懿生、黃台珠，1999）。在科 學態度（science attitudes）的相關文獻中，有兩類名詞經常會被提及：一為「科學 的態度」（scientific attitudes）與「對科學的態度」（attitudes toward science），

前者偏向認知，後者偏向情意；前者常常是我們對於學生的一種期盼，甚至被認為是

Rosenberg &

Hovland

表 2-4 「科學的態度」與「對科學的態度」之關係

科學態度 範圍 領域 重要性 舉例

科學的態度

(scientific attitude)

小 認知 學習科學的基本條件 彈性、客觀、好奇 心。

對科學的態度

(attitudes toward science)

大 (有時包含前者)

情意

促成學生學習科學的重要 契機，進而影響學習成就。

對科學的興趣、對 科學家的態度、對 科學本身的態度。

（整理自蘇懿生、黃台珠，1998）

二、科學態度的成分

在科學的態度（scientific attitudes）的成分區分上，因有不同的詮釋，相對 地也有不同的認定。當學者們努力的對「科學態度」提出定義、研究組成因素，希冀 給科學態度一個清晰的定義，然而其他學者卻也發現這些定義、成分並非彼此獨立，

甚至有概念衝突之處（潘正安，1984；吳永吉，1985；莊嘉坤，1991）。我國國民小學 自然科學課程標準中，將科學態度分為六大項，如表 2-5。

莊嘉坤（1995）依據 Diederich（1967）所定義之 20 項科學態度成分為範圍，並 仿許榮富等人（1986）依 20 項科學態度成分之屬性加以歸類，並精簡為四個科學態度 類群，包括「客觀」、「開明」、「慎下斷語」及「對抗迷信」。陳英豪、葉懋堃、李坤崇、

李明淑、邱美華等（1991）認為「科學態度」是個人運用科學的方法探究科學知識，

並應用到日常生活行為上的意願、習慣及處置的方法之總稱；Simpson,Koballa,Oliver

＆ Crawley（1994）指出「科學態度」是一個人猶如有科學家一般的信念與行為，像 是渴望去知道及了解、對事情總是質疑、尋找資料及其所代表的意義、要去證明、重 視邏輯、考慮到前提假定、思考到關連因果性。許多的學者們對於「科學態度」的觀

點及定義不同，所以對於「科學態度」的成分內涵也相異。茲將各學者的看法整理如

表 2-6 科學態度的內涵

學者 科學態度的成分

Curtis（1926） 堅信因果關係、高度的好奇心、延遲判斷的習慣、重視實證的習慣、尊重他 人的觀點，保持開明的心態並有願意改變自己的意願。

Noll（1933） 精確的步驟、誠實、開明的心態、懸疑判斷的習慣、尋找因果關係、批判的 習慣。

Boeck（1957） 對問題能選擇可驗證的假說來考驗、能說明實驗中的變因及排除不重要的因 素、能決定假說、能夠指出現象的因果關係、用妥當的方法紀錄數據、能說 明結論的適用性及可推演的範圍。

Heiss（1958） 好奇心、不偏見、不迷信、有開明的心態、批判的心態、誠實、相信因果律、

願意改變意見。

Fraser（1978） 發展的「科學相關態度的測驗」（TORSA）中科學態度：好奇、虛心、武斷、

迷信的信仰、因果關係、客觀性、誠實、懷疑新證據。

洪木利（1981） 1.質疑的態度 2.慎下斷言 3.尊重事實 4.誠實 5.客觀性 6.改變意見的意願

鍾聖校（1983） 1.好奇 2.關切 3.求真 4.精確 5.客觀 6.謙虛謹慎 7.堅毅 8.獨立思考 9.開明

將 Diederich（1967）和 Haney（1964）的科學態度組成因素加以分析：1.

客觀 2.好奇心 3.尊重證據 4.不輕下判斷 5.虛心 6.批判性 莊嘉坤

（1995）

仿許榮富等（1985）依 Diederich（1967）所定義之 20 項科學態度成分之屬 性精簡為四個科學態度類群：「客觀」、「開明」、「慎下斷語」及「對抗迷信」

興趣，並願意去探詢；常用不同的感官來探索周圍世界，並常發問。

5.批判精神：學生是否能根據決定下結論？並能區便假說與解釋。「大膽假設，小 心求證」的習慣；對同學所下結論的矛盾能指出不相符合之處。

6.科學認知：學生對於某一特定對象（科學家、科學本質、科學方法、其他人物）

或其有直接或間接關係之事與物，基於舊經驗所產生的認識與信 念，因而影響學生之行為表現的知識系統之結構，在從事科學活動 中所表現對科學態度的瞭解。

7.科學情意：學生對於某一特定對象（科學家、科學本質、科學方法、其他人物）

或其有直接或間接關係之事與物，基於感官的學習經驗所產生之喜 好與價值化判斷，因而影響學生行為表現的價值系統統稱。

8.科學行為：學生對於某一特定對象（科學家、科學本質、科學方法、其他人物）

或其有直接或間接關係之事與物，由以上兩者因素影響而表現在科 學活動的實際行動稱之。

三、影響科學態度的相關因素

陳英豪等人（1991）指出，影響科學態度之因素甚多，舉凡個體之智力、性別、

學業成績等因素，學校之教師教導特質、師生關係、師資水準和同儕關係等因素，家 庭之父母管教方式、教養態度、物質環境、家庭氣氛和社經地位等因素，均可影響個 體科學態度之良劣。本研究考量研究需要、方便及研究情境的關係，探討影響科學態 度的因素侷限於個體的研究，並僅將性別與學業成就列為研究變項。茲將此二變項與 科學態度之關係分述於後：

近年來，在探討性別與科學態度的實徵性研究中，發現男女在科學態度上差異性 並不一致。在國外的研究中，Erickson & Eriokson（1984）研究發現在自然科學學習 成就方面，男生優於女生的現象在成長的早期並不顯著，但這差異隨著年齡的增加而

加大。Simpson & Oliver（1988）研究指出，七年級學生男生對自然科學學習的態度 優於女生。Weinburgh（1995）亦指出在科學態度上男生優於女生，但在高成就組的學 生中，女生的科學態度優於男生。而 Greenfield（1996）的研究指出，男女生在科學 態度上並無顯著差異。Jones、Howe & Rua（2000）研究六年級學童發現，男女生在科 學經驗、對科學主題的興趣和對未來工作的取向顯現出差異，而且女生在科學、美學 和生物學上比男生有興趣。

在國內的研究中，潘正安（1984）研究國中學生發現男生在好奇進取、虛心客觀、

堅毅恆心及信心四個科學態度項目中優於女生，而在負責合作項目上，女生優於男生。

而許榮富（1988）研究國小至高中學生發現，男女生在科學態度上並無顯著差異。吳 英豪（1999）在養動物與種植物的教學研究，發現在整體的科學態度上有顯著差異，

而且女生優於男生。鄭萬平（2002）在讀書會的研究中，指出男女生在科學態度上無 顯著差異。凃淑娟（2003）研究中亦發現不同性別的學童在整體科學態度上無顯著差 異。

陳英豪等人（1991）綜合其實徵性研究，指出科學態度與性別的差異，僅具程度 或類型之差異：

1.在創造思考、科學動機、科學習慣、及科學興趣、質疑上男優於女的比率較高。

2.在客觀、負責合作、團體工作方面，女優於男。

3.而小心謹慎、成就等方面，則依年歲轉換及其他因素介入而有所不同。

由以上文獻可知，性別影響科學態度上僅在於程度或類型的差異，而依研究的性 質相異，研究結果亦有不同，而本研究乃透過科學創造解決活動進一步探討性別與學 態度之間的關係，並加以驗證之。

在影響科學態度頗多的因素中，除了性別外，學習成就也是影響因素之ㄧ。不同 成就需求的人對成敗的因果關係會有不同的認知，進而影響學習態度。所以 Weiner

（1989）指出高成就動機的人會將成功歸因於高能力或高努力，而將失敗歸因於缺乏

努力。在 Weiner & Kukla（1970）在研究中發現：

1.高成就動機的人會比低成就動機的人更可能從事成就相關活動。

2.高成就動機的人將失敗歸因於缺乏努力而非能力，這個歸因型態會使個體持續 進行目標活動，因此他們在面對困難時，會比低成就動機的人更加堅持。

3.高成就動機的人選擇中等困難工作的次數，會比低成就動機的人更頻繁。

陳永發（1996）研究發現學業成就的高低，會導致不同的學業成敗歸因，進一步 影響學童後續的學習行為。而趙佳文（2000）在研究中，亦發現學生成就動機與學業 成就有顯著正相關。陳英豪等人（1991）指出一般學者認為自然科學的成績對科學態 度的影響有類型和程度上之不同，但科學態度對自然科學成績卻有決定性的影響。並 綜合其實徵性研究，歸納出下列三點：

1.成就動機、科學興趣與科學成就之自我概念有極大的關係。

2.教室行為及學生在校之學業成績可以預測學生未來的成就及對事物的看法。

3.在科學成就與科學態度的相關上成正相關。

由以上文獻可知，性別影響科學態度上僅在於程度或類型的差異，而依研究的性

由以上文獻可知，性別影響科學態度上僅在於程度或類型的差異，而依研究的性