表 4-1-5
問題導向學習意見調查表 問題導向學習意見調查表 問題導向學習意見調查表
問題導向學習意見調查表學校課程學習意見調查結果學校課程學習意見調查結果學校課程學習意見調查結果 學校課程學習意見調查結果
問題內容 非常同意
(%)
同意 (%)
合計 (%) 我覺得「問題導向式學習」的教學對日後我的學習有幫助。 46.27 44.78 91.04
我覺得「問題導向式學習」的教學能學到和課本相關重要的知識。 64.18 29.85 94.03
綜合以上分析結果，兩組學生在經問題導向學習及一般講述教學不同的實驗 處理後，學生對水循環融入海洋的認知成就都有所提升，而且兩組學生在海洋認 知學習上並無顯著差異。外界常對問題導向學習的方式充滿誤解，教師們擔心「學 生不被教，怎會學到東西？」。所以一般人總會預期問題導向學習在基本的科學 測驗上會較傳統教學法為低，但事實情況並非總是如此(Albanese, 1993)。而本 研究結果與 Albanese(1993)所提的結果相呼應，證明了問題導向的學習成效並不 會低於一般的講述式教學。
第二節 第二節 第二節
第二節 不同教學方式對學生海洋教育融入水循環課 不同教學方式對學生海洋教育融入水循環課 不同教學方式對學生海洋教育融入水循環課 不同教學方式對學生海洋教育融入水循環課
程 程 程
程學習態度 學習態度 學習態度之影響 學習態度 之影響 之影響 之影響
本節研究主要在探討歷經「問題導向學習」與「一般講述教學」不同的學習 情境下，學生對海洋教育學習態度是否有顯著差異？在實驗教學前，研究者以自 編的「海洋教育學習態度量表」為研究工具對實驗組及控制組施以前測，以獲得 前測成績並將實驗組及控制組所得前測成績做獨立樣本t考驗，所得成果如表 4-2-1。可知，實驗組及控制組「海洋教育學習態度量表」前測成績得分之t考 驗結果t值為-0.48，p =.635 並未達顯著差異，表示實驗組及控制組在教學實 驗實施前，學童在海洋教育學習態度上並無顯著差異。
表 4-2-1
數同質性檢定之 F 值達統計上顯著水準外，總量表及其他各分量表迴歸係數同質 性檢定之各項 F 值均未達統計上顯著水準。代表實驗組及控制組的總量表及「海 洋價值」、「海洋信念」、「認知信心」三分量表之二組迴歸線斜率相同，符合共變 數分析的基本假設，得以進行共變數分析。
表 4-2-3 實驗組與控制組 實驗組與控制組 實驗組與控制組
實驗組與控制組「「「海洋教育學習態度量表「海洋教育學習態度量表海洋教育學習態度量表」海洋教育學習態度量表」」」總量表與總量表與總量表與總量表與分量表組內迴歸係數同質性分量表組內迴歸係數同質性分量表組內迴歸係數同質性分量表組內迴歸係數同質性 檢定摘檢定摘
檢定摘檢定摘要表要表要表要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 總量表
組間 77.91 1 77.91 1.39 .241 誤差 7297.75 130 56.14
「認知興趣」分量表
組間 31.53 1 31.53 4.56 .035 誤差 899.24 130 6.92
「海洋價值」分量表
組間 0.60 1 0.60 0.09 .762 誤差 839.81 130 6.46
「海洋信念」分量表
組間 4.22 1 4.22 0.75 .387 誤差 728.26 130 5.60
「認知信心」分量表
組間 0.33 1 0.33 0.10 .757 誤差 442.90 130 3.41
經由實驗組及控制組「海洋教育學習態度量表」總量表及「海洋價值」、「海 洋信念」、「認知信心」三分量表之共變數分析結果，由表 4-2-4 發現表中各項實 驗處理 F 值均未達到顯著差異，顯示在排除前測成績的影響後，問題導向學習及 一般講述教學對學童海洋教育學習態度上的總量表及「海洋價值」、「海洋信念」、
「認知信心」三部分上並無顯著差異存在。
表 4-2-4 實驗組與控制組 實驗組與控制組 實驗組與控制組
實驗組與控制組「「「海洋教育學習態度量表「海洋教育學習態度量表海洋教育學習態度量表」海洋教育學習態度量表」」總量表與」總量表與總量表與分量表共變數分析摘要表總量表與分量表共變數分析摘要表分量表共變數分析摘要表 分量表共變數分析摘要表 來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 總量表
共變量 5,795.41 1 5,795.41 102.93 <.001 組間(教學方法) 16.78 1 16.78 0.30 .586
誤差 7,375.66 131 56.30
「海洋價值」
共變量 440.49 1 440.49 68.66 <.001 組間(教學方法) 3.71 1 3.71 0.58 .448
誤差 840.41 131 6.42
「海洋信念」
共變量 313.08 1 313.08 55.99 <.001 組間(教學方法) 0.07 1 0.07 0.01 .912
誤差 732.48 131 5.59
「認知信心」
共變量 226.33 1 226.33 66.89 <.001 組間(教學方法) 2.33 1 2.33 0.69 .408
誤差 443.23 131 3.38
而「認知興趣」此一分量表迴歸係數同質性檢定之 F 值達統計上顯著水準，
違反組內同質性假設，故採用宜採用詹森-內曼(Johnson-Neyman)校正法進行補 救(林清山，1992)，由詹森─內曼校正法可得表 4-2-5 及獲得兩條實驗組和控制 組的組內迴歸線，其方程式為 Y實驗組=3.79+0.81X實驗組和 Y控制組=10.4+0.49X控制組。 而兩條組內迴歸線的交叉點為 X=20.71，亦即是對實驗組及控制組在海洋認知興 趣前測成績為 20.71 附近的學生而言，採用問題導向學習(實驗組)與採用一般講 述教學(控制組)兩種不同教學法在海洋認知興趣態度上並無顯著的差異存在。而 差異顯著點在 X=44.84 或 X=17.56，亦即是海洋認知興趣前測分數在 17.56~44.84 之間的學生，問題導向教學及一般講述教學對海洋認知興趣的態度並無顯著的差 異。但如果海洋認知興趣前測分數在 17.56 以下或 44.84 以上為顯著差異區域，
代表問題導向學習及一般講述教學對海洋認知興趣態度所產生的成效確實有明 顯著差異。
表 4-2-5 (aptitude-treatment interaction)(涂金堂，2011)，兩條迴歸線相交於海洋「認知興 趣」前測成績為 20.71 地方，在相交點的左方一般講述教學優於問題導向式學
實驗結果顯示，由於海洋「認知興趣」前測成績為 6~24 之間，故前測成績 得分高於 44.84 的學生並不存在。而海洋「認知興趣」前測成績為 17.56~24 之 間的學生，實驗組組有 44 人，控制組有 45 人，此部分無論採用問題導向教學法 或一般講述教學法，其結果對海洋認知興趣的態度並無顯著的差異。而在海洋「認 知興趣」前測成績低於 17.56 的學生，實驗組有 23 人，控制組有 22 人，此部分 則宜採用一般講述式教學法。
從本研究結果上發現，研究者今若排除前測成績不同所產生的影響，而對其 總量表及各分量表來進行探討，可以發現在海洋「認知興趣」這部分，實驗組及 控制組的實驗結果出現性向處理交互作用，顯示前測分數較低的學生，宜採用控 制組的一般講述式教學法。除此之外，總量表及「海洋價值」、「海洋信念」、「認 知信心」三分量表這幾方面，問題導向學習及一般講述教學對學童海洋學習態度 上並無顯著促進效果。此結果與學者 Langen 與 Welsh 的研究成果類似，問題導 向學習對學生的態度改變並沒有很明顯的成效(Langen & Welsh, 2006)。而從自 評表及與幾位學生的訪談中亦可與以上的研究成果相印證：
T：你對自我引導學習有何感想？
S6131：覺得太累了，資料找到最後都有點煩……像有些同學覺得要找 到有用的資料很累，就沒有去查了。
(訪 20111212) S6124：我覺得問題導向的教學方式很累，不太好。
(自 20111114) S6133：我覺得有些難，比較習慣原本的教法(一般講述式教學)。
(自 20111114)
由以上的質性資料可相印證，對有些學生而言，採用一般講述式教學可能較 易去提高他對海洋教育的認知興趣。
而在整體得分及「海洋價值」、「海洋信念」、「認知信心」這三份分量表方面，
問題導向學習及一般講述教學對學童海洋學習態度上並無顯著促進效果。這些現 象在訪談所得到的成果上，亦可發現類似的結果。
T：你以後會自己主動去學習海洋知識嗎？
S6117：有時侯會，有時不會 T：為什麼？
S6117：因為有時侯會查不到，讓我覺得很辛苦，就不太願意去學習。
(訪 20111207) T：日後會再去學習海洋的知識嗎？
S6217：如果有機會去遇到有關海洋的問題，才會想再進入深入探討海 洋的奧秘。
T：為什麼有機會遇到問題才會想去學？
S6217：因為海洋和我們日常生活沒有太大的關聯，只有一些小部分的 關聯而已。
(訪 20111215) T：經由這種上課方式後，你日後會主動去學習海洋知識嗎？
S6227：有空的話就會，有空或是看見新聞有報導有關海洋的問題，自 己才會去學。
T：為什麼你覺得有看到新聞或有空才會想去學呢？
S6227：因為平常時功課太多了，不太有時間。
(訪 20111220)
傳統觀念認為，學生對知識的了解會產生態度及行為的改變。但事實上我們 已知，這並非是如此簡單的直線關係(Stepath, 2004)。而對國小六年級的學生而 言，在戶外實地教學的效果是十分明顯的，因為現場情境能促進他們產生學習遷
移，且更影響學生的學習態度和動機(Nadelson & Jordan, 2012)。結合戶外教育的 學習活動，對學生的學習態度往往產生正面積極的效果(Smeds, Jeronen, Kurppa,
& Vieraankivi, 2011)。而對學生學習海洋教育而言，結合戶外教育活動的參與對 學生學習態度的改變更是十分重要的(Stepath, 2004)。由以上研究可知，如果想 要促進學生學習態度的改變，教師應安排校外教學，提供學生海洋教育學習的實 地體驗。由於此次的教學活動均在學校的教室內進行，這可能是造成學生學習態 度無促進效果的原因之一。
此外，由於海洋教育在一百學年度開始被融入各學科領域內實施教學，因為 這是一新加入的學習議題，可能學生、家長、老師及社會大眾都對其並不十分了 解，因此對海洋教育議題可能感到十分陌生。而海洋教育的上課方式是以學習議 題的型式融入各學科領域，並未單獨成為一個學習領域進行教學，所以可能讓學 生更容易忽視。而這可能是造成學童在歷經問題導向學習及一般講述教學的教學 實驗後，對海洋教育學習態度上並沒有顯著促進效果的另一個原因。
另外研究者也發現，問題導向學習要求學生主動求知，所以有些學生會覺得 這種學習方式感覺有些累和麻煩。而對海洋知識重要性的不了解及臺灣學生每天 時間被大量的國語、數學、英語等功課佔滿，學生當然就沒有多餘的時間、精力 及興趣去學習探究「海洋教育」這一學習議題了。所以上述的幾點原因可能是造 成經問題導向學習教學後，學生在「認知興趣」、「認知信心」、「海洋價值」、「海 洋信念」及整份量表的表現不具成效的原因。而以上所提吻合了研究者在教學日
另外研究者也發現，問題導向學習要求學生主動求知，所以有些學生會覺得 這種學習方式感覺有些累和麻煩。而對海洋知識重要性的不了解及臺灣學生每天 時間被大量的國語、數學、英語等功課佔滿，學生當然就沒有多餘的時間、精力 及興趣去學習探究「海洋教育」這一學習議題了。所以上述的幾點原因可能是造 成經問題導向學習教學後，學生在「認知興趣」、「認知信心」、「海洋價值」、「海 洋信念」及整份量表的表現不具成效的原因。而以上所提吻合了研究者在教學日