國立臺中教育大學科學應用與推廣學系
科學教育碩士學位碩士論文
指導教授：陳麗文 博士
以問題導向學習進行海洋教育
融入水循環課程教學之研究
研究生：張簡武章 撰
中華民國 101 年 6 月
謝辭 點子 首先感謝陳麗文老師，這本論文從點子的產生到最後的完 成都是老師不厭其煩指導的成果。 事實 其次要感謝靳知勤老師課堂中的教導，兩年的書報討論課 程，引領學生一步步往論文正確方向邁進。而最後楊坤原老師 精闢詳盡的修改及指正，讓我了解到自己的不周到之處。深深 感謝兩位老師的指導及鼓勵，讓學生看到學者做學問的態度及 對事實細節的要求。 學習議題 也要感謝冠妤、維金、榮俊、廖慎、靜儀、倩瓊、姿宏、 孟珊、修榆，謝謝你們在這二年中的協助。此外也要對預試及 實驗教學中的 269 位小朋友，從我的內心向你們說聲感謝。沒 有你們這些人的幫忙，我不可能完成這個學習議題。 行動計畫 最後要感謝我的父母、家人。整個碩士論文的完成就是一 個問題導向的求知過程，因你們在整個過程中的默默支持，我 才能如期去完成這個行動計畫並且展示所學來產出這本論文。
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究主要目的是以問題導向學習進行海洋教育，探討學童認知學習成效、 學習態度及對問題解決能力之影響。本研究採用準實驗研究法之不等組前後測設 計，以臺中市一所國小六年級四個班級的學生為樣本，其中二個班級(67 人)作 為實驗組實施問題導向學習，另二個班級為控制組(67 人)接受一般講述教學。 本研究採質量並重的方式進行，以自編「海洋認知成就測驗」、「海洋教育學習態 度量表」及詹秀美、吳武典所編之 「新編問題解決測驗」，來瞭解學生的學習認 知能力是否提昇、對海洋教育學習態度及問題解決能力是否改變。同時以問題導 向學習單、學生自評表、小組討論互評表、教學意見調查表、半結構式訪談、上 課錄音、錄影等資料，加以綜合進行質性分析，並採三角檢證來檢驗資料之正確 性，以求達到研究成果能客觀呈現的要求。研究結果顯示：(1) 兩組學童海洋認 知概念均有顯著成長，且兩組成效相同；(2)兩組學童海洋教育學習態度並無顯 著的促進效果(3)接受問題導向學習的學童，其問題解決能力優於一般講述教學 的學生(4)問題導向學習對學童「學習動機」、「溝通能力」、「問題解決」、「資料 蒐集與分析」、「合作學習」、「學校課程學習成效」、「教學滿意程度」等各方面都 有非常正向的改變效果。因此對未來教師實施問題導向學習提出以下的建議：在 教師教學方面(1)學生分組宜兼顧多方的考量；(2)教師利用提問的技巧幫助學生 聚焦討論；(3)教師可利用學校彈性時間提供學校資源進行學習；(4)教師可利用 實地參訪以增進學生學習態度。而在學生學習方面(1)學生需清楚了解整個問題 導向學習模式；(2)組長要與教師保持密切互動；(3)學生資料篩選及統整能力宜 多加強訓練。 關鍵字：海洋教育、問題導向學習、問題解決
The Learning Effects of Problem-Based Learning in Marine
Education using the topic of Hydrologic Cycle Curriculum
ABSTRACT
The purpose of this study was to explore the effect of problem-based learning (PBL) in the issue of Marine. There were 134 students were divided into two groups. One (n=67) learned Marine Education curriculum by problem-based learning model, and the other (n=67) learned from the traditional teaching method. The experimental instruments included Achievement Assessment of Marine Education, Learning
Attitude Scale of Marine Education, and Test of Problem-Solving. The “Achievement Assessment of Marine Education” and” Learning Attitude Scale of Marine Education” were set up by the researcher. The results were shown that: (a) it increases the
achievement of Marine education, but there is no significant difference between the two groups. (b) Between both groups, there is neither difference significant in the post-test, nor prompting effect onthe learning attitude. (c) It deserved to be mentioned that most of the students who learned by PBL had indicated this learning method would encourage their problem-solving ability. (d) The results of this study, PBL was effective to promote students’ " learning motivation”,” communication skills "," problem solving "and" data collection and analysis ","cooperative learning "and" School courses learning effectiveness ", "the teaching satisfaction" in learning Marine issue. These findings suggested PBL was beneficial for students to develop their competency of problem solving and learning achievement.
目
目
目
目次
次
次
次
摘要...I 目次...III 表目次... V 圖目次... VIII 第一章 緒論...1 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與待答問題...3 第三節 名詞解釋...3 第四節 研究範圍與限制...4 第二章 文獻探討...7 第一節 問題導向學習...7 第二節 海洋教育...26 第三章 研究方法...47 第一節 研究對象...47 第二節 研究設計...48 第三節 研究流程...51 第四節 研究工具...53 第五節 教學活動設計...61 第六節 資料處理與分析...64 第四章 研究結果與討論...71 第一節 不同教學方式對學生海洋教育融入水循環課程學習成就之影響....71 第二節 不同教學方式對學生海洋教育融入水循環課程學習態度之影響....77 第三節 不同教學方式對學生問題解決能力之影響...85 第四節 問題導向學習的教學策略下學生學習的表現與成效...92
第五章 結論與建議... 117 第一節 結論... 117 第二節 建議... 119 參考文獻...123 附錄...131 附錄 1 海洋教育融入水循環課程概念圖...131 附錄 2 海洋認知成就測驗...132 附錄 3 海洋教育學習態度量表...134 附錄 4 一般講述教學教案...137 附錄 5 問題導向教學教案...145 附錄 6 問題導向學習小組任務分配表...158 附錄 7 問題導向學習單...159 附錄 8 問題導向學習自評表...162 附錄 9 問題導向學習小組互評表...163 附錄 10 問題導向學習教學意見調查表...164 附錄 11 問題導向學習半結構式訪談大綱...165 附錄 12 海洋教育融入水循環課程單元主題與學習目標一覽表...166 附錄 13 海洋認知成就測驗命題陳述表...167 附錄 14 海洋認知成就測驗單向細目表...168
表目
表目
表目
表目次
次
次
次
表 2-1-1 四種問題導向的教學歷程...23 表 2-1-2 國內國小問題導向學習相關研究彙整...25 表 2-2-1 國內海洋教育發展歷程...32 表 2-2-2 國小低年級分階段具體目標對應海洋教育情境分類...37 表 2-2-3 國小中年級分階段具體目標對應海洋教育情境分類...38 表 2-2-4 國小高年級分階段具體目標對應海洋教育情境分類...40 表 2-2-5 國中分階段具體目標對應海洋教育情境分類...41 表 2-2-6 教育部中小學海洋教育架構...42 表 2-2-7 本研究對應之海洋教育分段能力指標...43 表 2-2-8 國內國小海洋教育相關研究彙整...45 表 3-1-1 實驗組和控制組人數統計表...47 表 3-1-2 實驗組與控制組學生五年級自然科成績 t 考驗摘要表...48 表 3-2-1 不等組前後測設計...48 表 3-4-1「海洋認知成就測驗」預試結果試題難度及鑑別度分析表...54 表 3-4-2 海洋教育學習態度量表計分標準...55 表 3-4-3 海洋教育學習態度量表預試試題項目分析表...57 表 3-4-4 海洋教育學習態度量表預試試題因素分析表...58 表 3-5-1 問題導向學習特色與九年一貫課程基本能力對照表...62 表 3-6-1 資料分類類別代碼表...68 表 3-6-2 資料轉錄意義代碼表...68 表 3-6-3 研究問題與資料蒐集及分析一覽表...69 表 4-1-1 實驗組與控制組「海洋認知成就測驗」總分部分前測成績t考 驗摘要表...71
表 4-1-2 實驗組與控制組「海洋認知成就測驗」總分部分前測─後測成 對樣本t考驗摘要表...72 表 4-1-3 實驗組與控制組「海洋認知成就測驗」總測驗與分測驗之組內 迴歸係數同質性檢定摘要表...73 表 4-1-4 實驗組與控制組「海洋認知成就測驗」總測驗與各分測驗共變 數分析摘要表...74 表 4-1-5 問題導向學習意見調查表學校課程學習意見調查結果...77 表 4-2-1 實驗組與控制組「海洋教育學習態度量表」總量表前測成績 t 考驗摘要表...78 表 4-2-2 實驗組與控制組「海洋教育學習態度量表」總量表前測─後測 得分成對樣本 t 考驗摘要表 ...78 表 4-2-3 實驗組與控制組「海洋教育學習態度量表」總量表與分量表組 內迴歸係數同質性檢定摘要表...79 表 4-2-4 實驗組與控制組「海洋教育學習態度量表」總量表與分量表共 變數分析摘要表...80 表 4-2-5 實驗組與控制組詹森-內曼法的統計資料摘要表...81 表 4-3-1 實驗組與控制組「新編問題解決測驗」總量表前測成績 t 考驗 摘要表...85 表 4-3-2 實驗組與控制組「新編問題解決測驗」總量表前測─後測得分 成對樣本 t 考驗摘要表 ...86 表 4-3-3 實驗組與控制組「新編問題解決測驗」總量表與分量表組內迴 歸係數同質性檢定摘要表...87 表 4-3-4 實驗組與控制組「新編問題解決測驗」總量表與分量表共變數 分析摘要表...88 表 4-3-5 實驗組問題導向學習自評表結果...90 表 4-3-6 實驗組問題導向學習互評表結果...90
表 4-3-7 問題導向學習意見調查表問題解決能力調查結果...91 表 4-4-1 問題導向意見調查表學生合作學習意見調查結果...92 表 4-4-2 實驗組學生在「有和同學合作共同解決問題」自評及互評結果 ...93 表 4-4-3 問題導向意見調查表學生學習動機調查結果...99 表 4-4-4 問題導向意見調查表學生資料蒐集與分析能力調查結果....101 表 4-4-5 實驗組學生在「有使用資源去解決問題部分」自評及小組互評 結果...101 表 4-4-6 實驗組學生在「有提供點子」自評及小組互評結果...102 表 4-4-7 實驗組學生在「有提供事實」自評及小組互評結果...104 表 4-4-8 實驗組學生在「有提供事實」及「有提供點子」部分自評及小 組互評結果...104 表 4-4-9 實驗組學生在「有提出學習議題」自評及小組互評結果....105 表 4-4-10 實驗組學生在「有提供行動計畫」自評及小組互評結果..106 表 4-4-11 實驗組在問題導向學習自評表及問題導向學習小組互評表成 績 t 考驗摘要表 ...107 表 4-4-12 實驗組學生問題導向學習自評表及小組互評表彙整結果..109 表 4-4-13 問題導向意見調查表學生溝通能力意見調查結果... 112 表 4-4-14 問題導向學習意見調查表學校課程學習成效意見調查結果 ... 113 表 4-4-15 問題導向學習意見調查表教學滿意程度意見調查結果... 115
圖目
圖目
圖目
圖目次
次
次
次
圖 3-2-1 研究架構圖...49 圖 3-3-1 研究流程圖...51 圖 4-2-1 實驗組與控制組兩條迴歸線相交點與差異顯著點之迴歸線圖 ...81
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章共分四節，主要說明本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問題、 研究範圍與限制，並對本研究中所提及之重要名詞予以定義及解釋。
第
第
第
第一節
一節
一節
一節
研究背景
研究背景
研究背景
研究背景與動機
與動機
與動機
與動機
培養學生成為具科學素養的公民並擁有問題解決能力是當前國內外科學教 育的主要目標之一。例如美國科學教育主張，學校教師在教導科學活動時，應鼓 勵學生能去設定問題，並經由主動思考、計畫、行動而能將所學的舊知識應用於 新的問題中並進而將問題解決(National Research Council, 1996)。不贊成科學教 師以通過考試為授課的目標，因為以考試為目標的教學模式，無法教導學生成為 擁有「問題解決」、「溝通」及「思考技能」這些 21 世紀職場及公民所需擁有的 重要能力(National Research Council, 2000)。而反觀國內台灣的教育制度普遍是 為了升學考試而準備，學生學習到的多為片段的知識，因而造成所學的知識和日 常生活脫節(靳知勤，2007)。 因此，為了迎接 21 世紀的來臨及與世界各國的教育革新相呼應，教育部於 2003 年著手進行推動九年一貫課程，並以此作為教育之核心與教師專業活動之 根據。而九年一貫課程綱要總綱中的「基本理念」、「課程目標」及「基本能力」 均提到要培養的是讓學生能擁有主動探究、獨立思考並進而能具有問題解決的能 力(教育部，2003)。所以如何讓學生擁有「問題解決」這種帶著走的能力，以符 合二十一世紀公民的需求，將是目前的教育重點。 除了能力培養之外，也從原先五育向外擴展了社會關懷、生活態度的部分， 因此在九年一貫課程綱要下，陸續增添教育議題，其中在一百學年度新添加的教 育重要議題，即是如何在目前的教育現場去落實海洋教育。身為四周環海的島國 ─臺灣，其實是個不折不扣的「海洋之島」(方力行，2002)。因此了解臺灣位處
海洋要地的重要性，以海洋教育去涵養全民使之成為具海洋通識素養的現代國 家，並進而達到「海洋立國」的理想，此為我國未來發展的重要利基與轉機(教 育部，2007)。而就全球的觀點來看，海洋教育與整個國家發展的關係十分密切， 世界上重要的海洋國家必然也把海洋教育當成其教育重點(歐鍚祺，2003)。國內 的教育當局當然了解此一趨勢，所以於 2008 年 5 月 28 日公告《國民中小學九年 一貫課程綱要重大議題〈海洋教育〉》，並明確指出「海洋教育」將於 100 學年度 成為九年一貫課程綱要中的第七個重大議題(教育部，2008)。所以從 100 學年 起，每一所中小學不管其位於高山或海邊，不管其身處鄉下或是城鎮，都必須推 動實施海洋教育，故海洋教育已明確被國家教育當局定為全民教育(吳靖國， 2009)。 海洋教育是以海洋為主體的教育議題，內容包含海洋生物、海岸、及海上相 關的各項活動，學習範圍十分廣大，可以從人文歷史到科學、藝術等各方面。而 就水循環與海洋的關係而言，水循環可以說是由海洋的蒸發作用(Evaporation) 開始，並經由大氣中的水氣經凝結成雲和霧，再以雨和雪的形式經由降水 (Precipitation)的過程回到地面，最後再經由逕流(runoff)回到海洋(楊基中， 2010)，故海洋對於水循環發揮著重要功能，與水循環關係可說十分密切(邱文 彥，2007)。此外，水循環亦是自然界中一個非常重要的自然現象，所以當前國 內外都會在小學階段安排水循環課程(Assaraf & Orion, 2005; Bar, 1989)。而 水循環也是一個複雜的系統現象，學生如果要有意義的去了解水循環，學生必須 了解地球系統環境之間的相互關係(Ben-Zvi-Assaraf & Orion, 2010)。而國小階
段是發展學生系統思考的第一步，利用水循環教學課程可以幫助學生獲得系統性 思考的技能(Assaraf & Orion, 2005)。
臺灣並非所有的縣市均面臨海洋，為了幫助學生獲得系統性思考的技能及學 習海洋議題。研究者認為可以利用國小教育階段普遍會學習到的水循環課程，來 進行問題導向教學(Problem-Based Learning)研究，以期學生經由學習水循環開 始，來獲得系統性思考的技能。再藉由學習水循環和海洋的關係，而涵養出熱愛
家鄉、珍惜海洋的優質海洋通識素養，並且經由問題導向的學習過程，讓學生擁 有「問題解決」、「溝通」及「主動探究思考」這些 21 世紀職場及公民所需擁有 的重要能力，而此則為本研究之動機。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究
研究
研究
研究目的與
目的與
目的與
目的與待答
待答
待答
待答問題
問題
問題
問題
基於以上之背景因素與研究動機，本研究目的旨在探討利用問題導向學習和 以一般講述教學，分別來進行海洋教育融入自然與生活科技水循環課程，了解其 對學生的認知學習成效、學習態度及問題解決能力是否有差異，並對以問題導向 學習的教學策略來進行水循環教學，學生的學習表現與成效進行探討。 為達此研究目的，研究者期能經由本研究回答下列問題： 1、學生在「問題導向學習」與「一般講述教學」學習情境下，對海洋教育融入 水循環課程學習成效是否有顯著差異？ 2、學生在「問題導向學習」與「一般講述教學」學習情境下，對海洋教育學習 態度是否有顯著差異？ 3 、學生在「問題導向學習」與「一般講述教學」學習情境下，對問題解決能力 是否有顯著差異？ 4、「問題導向學習」的教學策略，對學生學習的表現與成效有何影響？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
一
一
一
一、
、
、
、問題導向
問題導向
問題導向
問題導向學
學
學習
學
習
習
習
問題導向學習是指教師利用一個真實世界的模糊問題為學習起點，以學生為 中心，提供學生以自我導向學習的方式進行小組合作學習，在此過程中學生主動 探求知識，規劃解決問題的方式，並以此建構真實世界的知識和能力。本研究所 採用的問題導向學習歷程是經由：提出問題引起動機、建立結構探究問題、自我
引導學習、重新思考決定解答、展現學習成果及進行評鑑這六個步驟所構成。
二
二
二
二、
、
、
、一般講述
一般講述
一般講述
一般講述教學
教學
教學
教學
本研究所指一般講述教學，是指依研究者所自編的一般講述教學教案為主要 教學內容，且教學方式是採講述法為主的教學模式。
三
三
三
三、
、
、
、海洋
海洋
海洋
海洋認知概念
認知概念
認知概念
認知概念
本研究所指的認知概念，是指經由海洋教育融入水循環課程教學後，以研究 者自編的「海洋認知成就測驗」得分高低來評定其海洋的認知概念，得分越高表 示認知概念越佳。
四
四
四
四、
、
、
、海洋
海洋
海洋
海洋教育學習
教育學習
教育學習態度
教育學習
態度
態度
態度
本研究所指的海洋教育學習態度，是指以研究者自編的「海洋教育學習態度 量表」得分高低，來評定其對海洋教育的學習態度，得分越高表示其對海洋教育 學習的態度越正向、積極。
五
五
五
五、
、
、
、問題解決能力
問題解決能力
問題解決能力
問題解決能力
本研究所指的問題解決能力，是指以詹秀美、吳武典(2007)之編製的「新編 問題解決測驗」的得分高低來評定問題解決能力，依「新編問題解決測驗」施測 所得的分數越高，代表其問題解決能力越佳。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究因人力、時間、經費等客觀因素，造成本研究結果的推論有所局限， 本節將對研究樣本的範圍與限制、研究地區範圍與限制、教材內容範圍與限制及 教學者的限制做一說明；
一
一
一
一、
、
、
、研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
(
((
(一
一
一)
一
))
)研究樣本的範圍
研究樣本的範圍
研究樣本的範圍
研究樣本的範圍
問題導向學習的學習過程中，強調學生主動學習，小組學習時學生討論溝 通，最後將其成果展現出來。因此學習成果往往和學生的生理、心理年齡有所關 聯。本教學實驗的研究對象為國小六年級四個班級的學生，學生年齡約為 11-13 歲之間。
(
((
(二
二
二)
二
))
)研究地區的範圍
研究地區的範圍
研究地區的範圍
研究地區的範圍
問題導向學習的學習過程中，學生利用各項資源解決問題，因此學校、社區 及學生家中所能提供的資源多寡，往往對學習的成果有所影響。本研究因客觀因 素，僅以台中市某一所國小的學生為研究對象，該區為一鄉村農業地區。
(
((
(三
三
三)
三
))
)教材內容的範圍
教材內容的範圍
教材內容的範圍
教材內容的範圍
九十七年國民中小學九年一貫課程綱要裡，第七個重大議題「海洋教育」的 範圍極廣，主架構即有海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源這 五大部分，其下又各包含有多個細類分項。與本研究有關的海洋教育主題軸包含 「海洋社會」、「海洋科學」、「海洋資源」三個部分，而其細類則涵蓋「海洋經濟 活動」、「海洋法政」、「海洋物理與化學」、「海洋地理地質」、「海洋氣象」、「海洋 食品」、「生物資源」、「環境保護與生態保育」這些項目，並將其融入水循環課程 中。
二
二
二
二、
、
、
、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
(
((
(一
一
一)
一
))
)研究樣本的限
研究樣本的限
研究樣本的限
研究樣本的限制
制
制
制
本研究對象以國小四個班級的六年級學生為研究對象，學生年齡約為 11-13 歲之間。因此，在本研究結果推論上，無法推論到其他年齡的學生。
(
((
(二
二
二)
二
))
)研究地區的限制
研究地區的限制
研究地區的限制
研究地區的限制
本研究因客觀因素，僅以台中市某一所國小的學生為研究對象，該區為一鄉 村農業地區。因此，在研究結果的推論上，無法推論到其他地區。
(
((
(三
三
三)
三
))
)教材內容的限制
教材內容的限制
教材內容的限制
教材內容的限制
與本研究有關的海洋教育主題軸包含「海洋社會」、「海洋科學」、「海洋資源」
三個部分，而其細類則涵蓋「海洋經濟活動」、「海洋法政」、「海洋物理與化學」、 「海洋地理地質」、「海洋氣象」、「海洋食品」、「生物資源」、「環境保護與生態保 育」這些項目，且融入的課程為水循環課程。由於本研究教學時間僅為八節課， 因此在本研究結果推論上，無法推論到其他科目單元。
(
((
(四
四
四)
四
))
)研究
研究
研究
研究(
(教學
((
教學
教學
教學)
))
)者限制
者限制
者限制
者限制
關於教學者方面，如果由二名教師分別對實驗組與控制組實施教學，雖然不 因教學者本身潛意識預期心理而產生研究誤差。但常因人性中有不甘示弱的不服 輸現象，且又預先知道這是一研究過程，所以往往不可避免的產生強亨利現象 (the John Henry Effect)。且對不同的老師而言，其教學風格及教學專長往往有所 不同，所以產生的研究誤差可能更大。因此本實驗是採取一名教師擔任四個班級 的教學(取二班為實驗組、另二班為控制組)。研究過程中將儘量避免個人有預期 心理或行為，而讓研究成果有所偏頗或誤差，且在研究資料的分析與處理方面， 能更加注意及要求公正客觀的去處理各項所得之數據。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節
第一節
第一節
第一節
問題導向學習
問題導向學習
問題導向學習
問題導向學習
目前隨著社會快速發展，知識亦呈現急速成長的情況，而最近網際網路的生 活化及取得知識的便捷性，知識的傳遞早已跨過國界封鎖的藩籬。此外，微網誌 及雲端技術的盛行，更造成知識流竄的快速性(Lamont, 2011)。在此情況下， 為了培養適應知識經濟時代的公民，國小科學教育的重點應使學生能深入去瞭解 科學知識，並發現科學與生活的關連性，亦即是讓學校所學能和學生生活中的知 識相連結(Savery & Duffy, 2001)。此外，在學習過程中，個人方面能培養學生 去主動學習，在團體方面能教導學生如何去合作學習，並使學生能習得科學知識 及過程技能。而面對此需求，我們可發現在各種學習方法中，問題導向學習最能 符合此一教育目標之所需(楊坤原與張賴妙理，2005)。本小節將就問題導向學習 之理論基礎、問題導向學習發展背景、問題導向學習的意義、問題導向學習的教 學歷程及特徵和其在國內國小的相關研究提出探討。
一
一
一
一、
、
、
、問題導向學習的理論基礎
問題導向學習的理論基礎
問題導向學習的理論基礎
問題導向學習的理論基礎
問題導向學習是以一個真實世界的問題為中心的教學模式，其主要的學習歷 程包含提出問題，小組成員對問題進行探討，學生確認學習議題後經由自我引導 學習及團體合作來探究與解決問題，最後小組討論聚焦回顧問題、決定最適合解 答，且經由展示學習成果與評鑑反思自己及他人整體學習歷程來完成學習。 (Delisle, 1997; Savery & Duffy, 2001; 問題本位學習推動小組，2008; 梁繼權， 2008; 楊坤原與張賴妙理，2005; 關超然與李孟智，2009)而其學習的理論基礎 大概可描述如下：
(
((
實用主義是一種變的哲學且是一種進步的哲學，此一哲學與美國社會發 展息息相關(張德永，1993)，而實用主義主張所有的知識均來自人類主動與 環境互動的經驗，而其價值的判斷準則是在於是否能幫助我們解決問題，達 成我們所指望的目標(林永喜，1985)。這種結合科學方法和實用性價值的哲 學思想在杜威的倡導下，更深深的影響美國的教育改革(張德永，1993)。 實用主義的知識論強調教學應與受教者的生活經驗做結合，不應太遙 遠。教師為了讓所教與學習者能連結，就必需要更深入去理解學習者的生活 世界(楊忠斌與曾雅瑛，2007)。所以杜威說：「教育即生活經驗的繼續重組 或改造」。故杜威實用主義的知識論主張知識是實用的、行動的、創造的(曾 祥豪，2000)，強調知其所行，行其所知，而且必需知、覺、行三者交互作 用，時時自省且開放心胸，不斷自我去更正錯誤或扭曲的意識形態，如此才 能重建合理的價值觀，而這也正是批判思考教學所強調的重點(溫明麗， 2007)。此外，杜威認為最有效的學習是從問題解決中獲得，學生面對問題 時去分析問題、做出假設、形成方法，最後來確認方法是否可行來解決問題 (Dewey, 2004)，學生在解決問題的過程中不斷的重組及改造其經驗(吳木 崑，2009)，經過一系列的反省思考歷程，最後將解決問題過程中的知識加 以統整內化而成為自身的知識。 杜威實用主義的課程論則主張教材須以兒童為中心，所以教材必須和學 生的生活環境有直接關係且最好能引發學生自己的舊有經驗(林永喜， 1985)。而在兒童的生活經驗中，社會是一個完整的結構，如果把知識細分 為各個學科，勢必不能合乎學生生活經驗，而兒童將無法讓生活和教材來做 結合，如此將失去知識本身的實用性(曾祥豪，2000)。杜威強調校內學習與 校外學習應有連續性，使學校學到的知識能真正應用於社會和生活之中 (Dewey, 2005)。 杜威實用主義的教師角色則是強調，教學的過程必須以兒童為主，教師 是處於引導的角色，不是教學過程中的主導者與決定者。教師應揚棄權威角
色，尊重學生才是學習的主角，教師只是學生學習的協助者，學生應自己主 動去探求知識，來獲得生活中有用的知識(林建銘，2002)。而在此教學過程 中，教師並不是一個置身事外的旁觀者(Dewey, 2005)。教師的責任是去擴 大兒童經驗的基礎(Dewey, 1897)，教師應提供有意義的學習情境，來刺激 學生思考探索，並以同理心來看待學生的學習歷程，讓學生在實際的學習環 境中去體驗省思，因為唯有透過和同儕團體間彼此腦力的激盪，兒童才能獲 得屬於自己的知識。 杜威實用主義所主張「強調學科的統整，反對分離破碎的知識」及「校 內學習與校外學習應有連續性」這些教學觀念均是與問題導向學習不謀而 合。實用主義強調最有效的學習是從問題解決中獲得、學生為教育的主體， 教師是引導者及協助者，教師提供情境引導學生學習等，這些均是問題導向 學習歷程中所應用的教學策略和教學方式。
(
((
(二
二
二)
二
))
)建構主義
建構主義
建構主義
建構主義(
((
(
constructivism)
))
)的學習觀
的學習觀
的學習觀
的學習觀
建構主義基本上是在說明「知識是什麼？」和「學習是什麼？」的一種 理論模式(張靜嚳，1995)。而其在我國教育界蓬勃發展至今，目前大約可分 為一般建構主義(trivial constructivism)、根本建構主義(radical constructivism)、社會建構主義(social constructivism)三大派別(張世忠， 2000)。各派別主張及強調的重點各有不同，但統整綜合其重點可發現現代 建構主義有三個基本原理：(1)知識是學習者主動建構，不是被動的灌輸或 吸收。(2)認知的功能在適應，是經驗世界的組合，不是實體的發現。(3) 知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構(王美芬與熊召弟，2008; 張 靜嚳，1995)。 建構主義的教學理論強調學生並非只被動的被教導知識，教師應該把學 生當做是主動的消費者，學生會主觀地去選擇他要的資訊，每一位學生的先 備知識、期望不同，因此他們所注意的，所選擇的知識也不同，所以他們決
定要的，就是他們是主動想學的。所以在學生的學習角色上，不管是強調主 動性及建構性的根本建構主義或是強調個體知識形成之社會性基礎的社會 建構主義，學生依其本身的經驗去主動建構自己的知識乃是不可或缺的關鍵 要素(陳毓凱與洪振方，2007)。且在學習中肯定學生及教師間彼此溝通的重 要，所以同儕間的彼此合作學習被高度肯定，教學時鼓勵學生和學生以小組 學習的方式進行，學生和老師之間要有充分的互動(王美芬與熊召弟，2008)。 而在教師教學上，教師不是教學中的主角，教師由權威者的角色轉變為 輔助者、支持者與促進者的角色(Savery & Duffy, 2001; 王美芬與熊召弟， 2008; 楊龍立，1997)。教師也是佈題者(王美芬與熊召弟，2008)，教師利 用真實的案例及問題，引導學生從各種角度來評估資訊，並發展成自我的知 識(朱湘吉，1992)。且教師應尊重每位學習者其舊有經驗不同，因此學生個 別意見及原始想法應該予以尊重，除標準答案外，允許合理另類答案的存 在。所以對評量方式除了紙筆測驗外應採用多元評量方式，因此利用學生日 誌、檔案、觀察與討論記錄及實作結果來評量學生所學，都是可行的評量方 式之一。(王美芬與熊召弟，2008; 楊龍立，1997) 在問題導向的教學環境中教師是促進者，教師利用結構模糊的真實問題 來作為學習中心，學生是問題持有者，利用學習情境來支持並挑戰學生的思 考(Savery & Duffy, 2001)。學習過程中鼓勵學生利用舊經驗為起點，透過 思考及小組討論來形成解決問題的方案，教師重視學生討論及解決問題的過 程，對學生的評量方式採多元化的評量模式。以上諸多的教學方式及教學策 略，均可說明問題導向學習基本上是屬於建構主義的教學模式(Edens, 2000;
Savery & Duffy, 2001)。
(
((
(三
三
三)
三
))
)訊息處理論
訊息處理論
訊息處理論(
訊息處理論
((
(
information-processing theory)
))
)
記憶等內在心理活動，來將外在事物轉換為學習者本身知識並加以吸收及應用的 歷程(伍振鷟、陳李綢與郭妙雪，1998)。此一學說起源於 20 世紀 50 年代之初， 盛行於 60 年代以後。其盛行的主要原因乃在於其糾正了行為主義心理學所忽視 的「人性」這一主題，以為人可以經由客觀的預測出人在環境中必然對某些刺激 做出必然的相對反應。訊息處理學習論者相信人在與外界環境的交互作用中，可 以主動選擇甚至操緃環境而獲得新知。而此「交互作用」是一個複雜的內在活動 歷程，此一歷程即是訊息處理的歷程(張春興，2006)。訊息處理主要包括三個主 要歷程： 1、感官收錄(sensory register)：即注意並加以編碼轉換，否則就如浮光掠影 般學習者馬上遺忘或甚至視而不見、聽而不聞。 2、短期記憶(short-term memory)：感官經注意而將記憶延續，此時學習個 體有二種選擇，其一是不再繼續處理而遺忘，另一則是經複習方式進入長期記憶。 3、長期記憶(long-term memory)：將訊息保持在長時間不忘的永久記憶，允 許我們理解、思考和解決問題(邱明星，2006; 高源令，2003; 張春興，2006)。 訊息處理學習論在教學上讓我們瞭解訊息處理的過程，供我們瞭解學生如何 認知，並有助我們診斷學生的學習問題，並進而提供學生學習、記憶與解決問題 的策略(伍振鷟、陳李綢與郭妙雪，1998)。除此之外，對教師而言，也讓教師瞭 解如何去安排教學的過程及教學策略，以幫助學生增進學習成效。因此訊息處理 學習論主要重點有：(1)、訊息處理的歷程是知識建構的認知歷程。(2)、訊息處 理的容量是有限的，必需藉助一些學習策略方能擴展及延長。(3)、記憶與回憶 和編碼轉換有密切的相關，因此有意義的學習對學習者扮演十分重要的角色(邱 明星，2006)。 在問題導向學習過程中學生去發展自我學習技能，主要的來自訊息處理學習 論中的學習遷移機制。在適當遷移處理模式（transfer appropriate processing）中 的訊息處理學習論認為，只有在同樣的真實情境中學習，學生才能在相同的現場
境時，會將此情境經驗加以編碼並與長期記憶中的某一意象表徵結合並儲存於長 期記憶中(劉佩雲，2001)，因此常利用真實生活的情境問題，來產生日後能直接 應用於日常生活的學習成果。此外，問題導向學習重視學習者之訊息處理容量的 有限，因此鼓勵學生在小組討論中去集思廣益，提出各種不同的看法來解決問 題，且在最後鼓勵學生去發表學習成果，利用這個展示所學及評鑑各組表現的機 會，讓平凡無味的課本知識轉變為長期記憶中的情節記憶(episodic memory)與語 意記憶(semantic memory)訊息。
(
((
(四
四
四
四)
))
)情境學習理論
情境學習理論
情境學習理論(
情境學習理論
((
(
situated learning theory)
))
)
情境學習亦稱為情境認知，最早是在 1989 年時 John Seely Brown、 Allan
Collins、Paul Duguid 在<教育研究者>(Educational Researcher)中所寫的一篇名為
<情境認知和學習的文化>(Situated cognition and the culture of learning)所提到。
Brown、Collins 與 Duguid(1989)認為情境具有線索指示導引的功能，情境可以幫 助人在記憶時形成類似像索引般的內在表徵，而這些線索能幫助記憶提取工作的 進行。所以情境學習者非常強調一個擬真的環境，認為惟有在一個非常類似真實 世界的教學環境中，學習者才能從事有意義的學習。情境學習理論有下列幾項特 點(鍾邦友，2000)： 1、強調學習活動的真實性。 2、主動探索與操作。 3、利用情境中的示範、解說、提示、與備詢等教學方式。 4、從邊際參與到核心參與的學習過程。 5、學習與知識分享。 所以情境學習理論可以說是對一些篤信行為論或訊息處理論的教學者，所提 出的一種反擊，也為教室內的教學注入一股新的思惟。因為知識惟有植基於情境 脈絡當中，惟有透過參與生活情境中的活動，學習者才能真正掌握知識。且知識
如同生活中的工具般，惟有透過親身實際操作才能瞭解，學生需要在真實情境中 使用知識，才能真正深入的瞭解知識(陳慧娟，1998)。 情境學習理論中對學習者而言，強調提供一個真實的教育情境，如此所學的 知識方能應用於真實的生活世界。主張學習者要在實際活動中探索，鼓勵合作學 習並觀摩別人的表現，重視自我省思及表達所學來建構知識。而對教學者來說， 必需給予學生鷹架支持及在適當時機給予協助，並且要提供符合真實情境的評量 模式(Herrington & Oliver, 2000)。問題導向學習是以一個與學生生活經驗有關， 且能引起學生興趣的問題為開始，整個探索過程都是在真實情境中探尋，強調學 生主動探索學習。小組討論過程中，每位學生實際參與，提出自己的意見且對別 人的質詢提供自我辯護。聽取別人的意見並提供他人意見，整個學習過程可以說 是和情境學習理論緊密相符。
(
((
(五
五
五)
五
))
)合作學習理論
合作學習理論
合作學習理論
合作學習理論(
((
(
cooperative learning theory)
))
)
合作學習最早可見於十七世紀末期，而在 1806 年美國紐約成立了第一所以 合作學習模式為主的蘭開斯特學校後，這種學習模式便在美國慢慢推展開來(林 佩璇與黃政傑，1996)。在合作學習的教學過程中，如果從教師的角度來看，合 作教學可以說是一種將學校教學的大班級模式，分成小組來進行學習的教學活 動。但是若從學生的角度來說，是以小組為學習主體來進行教學活動的學習方式 (林寶山，2003)。由於學生來自不同的家庭，因此學生擁有不的文化資產及文化 資源，所以小組討論學習時應刻意安排，使學生能利用不同的文化資產與資源來 進行學習(林生傳，1997)。如此在學習中方能藉由同儕的合作及分享的過程，豐 富學生的學習經驗，並從小組討論中學會自我表達，從聆聽同學的觀點中去開拓 自我的視野並養成獨立思考及批判的能力(王千倖，1999)。 實施合作學習時，教師需了解學生才是學習活動中的主角，教師的任務是協 助者，在教學活動時教師只需扼要的向全班講解重要概念，而在其他的合作學習 過程中，巡迴於各小組間去提供必要的協助(林寶山，2003)。教師在教學活動中
要善用學生的「附從性」(conformity)，使學業的競爭也能設計成如同運動比賽 一般，使學習活動成為共同合作的活動，其成敗將會關係整個學習小組的榮辱(林 生傳，1997)。教師在活動中需強調小組成員間彼此合作的重要性，並非所有的 小組學習都可稱為合作學習。真正的合作學習必須是小組成員共同以積極正向的 態度及互信互賴的關係，一起共同討論、互助共享努力去達成目標，而這是整個 合作學習的重心。學生需了解個人的努力不但是利己更是對整個小組有所助益， 且惟有學習小組達到學習目標，自己的學習目標才算達成，如此學生才能了解共 同合作的重要，並能深刻體認整個小組是一個命運共同體(Johnson & Johnson,
1999)。 而整個合作學習過程中，具有以下六項的特徵： (一)異質分組：依學習能力、性別及社經地位不同去做異質分組。 (二)積極互賴：學生了解自己與同儕間是共同體，有學習利益與共的關係。 (三)面對面的互動成長：學生經由彼此協助功課，共同去分享學習成果。 (四)評鑑小組及個人學習：評鑑學生個人學習來判斷小組學習成功狀況。 (五)發展社會技巧：人際技巧和小團體技巧的學習是小組合作的重要要素。 (六)團體歷程與教學反省：檢討小組學習效果，分析小組目標達成程度。(林 佩璇與黃政傑，1996; 林進財，2004; 林寶山，2003) 在問題導向的學習過程中，小組成員共同合作來進行學習、共同合作來解決 問題及經由共同合作來得到個人的學習成果(Kelson & Distlehorst, 2000)。學生 在問題導向學習過程中，彼此合作對所要探究的問題去提供各種不同的貢獻 ( Hmelo-Silver, 2004)，所以問題導向學習的學生在合作學習成效方面較傳統的 學習方式表現較為良好(Hmelo & Evensen, 2000)。此外，問題導向的學習強調 小組間成員互助合作，學生是問題的持有者，教師是是引導者及協助者，從旁引 導學生學習(Barrows & Tamblyn, 1980; Sungur & Tekkaya, 2006)。且在學習結 束時，學生經由展示所學來彼此共同評鑑以檢討小組及各人所學，而這一切均與 合作學習的特徵是一致的。所以，利用「合作學習」去設立「愛」和「支持」的
學習環境，以建立同學間生命共同體的關係，再配合「問題導向學習」的策略， 以解決真實生活中的科學問題為主要學習目標，如此的結合是培養學生科學創造 力最佳的策略(王千倖，1999)。
二
二
二
二、
、
、
、問題導向學習
問題導向學習
問題導向學習
問題導向學習的內涵
的內涵
的內涵
的內涵
(
((
(一
一
一)
一
))
)問題導向學習的起源及發展
問題導向學習的起源及發展
問題導向學習的起源及發展
問題導向學習的起源及發展
問題導向學習(Problem-based Learning, PBL)是一種把學生當成學習現場主 角的一種學習方式(Savery & Duffy, 2001)，最早是由麥克馬斯特大學(McMaster
University)的豪維．巴羅斯(Howard Barrows)在一九六 0 年代的中期首先去發展
提出(Delisle, 1997; Savery & Duffy, 2001; 洪榮昭，2001)，且在醫學教育體 系掀起革命性的教育改革(Norman & Schmidt, 1992)。
而其雛形理念來自於一九二０年代商業管理的小組學習培訓教育理念及一 九五０年代臨床教案方式。小組培訓教育是一種行為教學(Action learning)，而 臨床教案(Clinical Case)則是以大堂授課方式出現於醫學院的教學之中，但二者 雖然均強調「學習情境化」及「學習生活化」，可是學習方式仍以教師為主軸。 其後的加拿大安大略省(Ontario)的麥克馬斯特大學(McMaster University)融合 以上二種式形式，發展出「以學生為中心」、「以問題為教材」、「以小組為平臺」 及「討論為模式」的學習精神成立了世界上第一所問題導向為軸心課程的醫學院 (關超然與李孟智，2009)。 起初這種學習方式也並未引起太大的注意，僅有美國、歐洲及澳洲少數幾所 大學有嘗試實施此課程，但直到一九八０年醫學教育實施改革之風，問題導向式 教學才開始受到重視，且其後普遍為北美洲、歐洲、大洋洲及亞洲各地區之著名 醫學院所採用(Norman & Schmidt, 1992; 洪榮昭，2001; 梁繼權，2008; 關超 然與李孟智，2009)。由於此種教學方式能提高學生批判性思考的學習態度，並 且讓學生擁有帶著走的終身學習技能，因此實施之後成效顯著而卓越 (Murray &
Savin-Baden, 2000)。而臺灣則是在一九九０年代末期正式引進於台灣的醫學教
的醫學系的教學中(梁繼權，2008; 關超然與李孟智，2009)。
(
((
(二
二
二)
二
))
)問題導向學習的意義
問題導向學習的意義
問題導向學習的意義
問題導向學習的意義
問題導向學習(Problem-based Learning)在國內有人稱其「問題引導學習」、 「問題本位學習」，一般學者均把其當成一種教學模式，所以亦有人以「問題導 向學習」稱之。但巴羅斯和唐柏林(Barrows & Tamblyn)則指出，問題導向式教 學是一種經理解和解決問題的過程中而得到學習的一種學習方式( Barrows & Tamblyn, 1980)。而其後的一些學者投入相關的研究後，則提出問題導向教學是 提供一種真實學習情境給學生，以一個結構模糊的問題為起點，以問題去引導學 生讓學生主動參與，鼓勵學生自我學習，透過不斷的思索去批判研究問題。再讓 學生參與團隊討論，再與其他組學生分享，易言之就是以情境學習為基礎，經由 個人努力與團隊合作學習來產生新想法、新觀念(Delisle, 1997; Edens, 2000;
Savery & Duffy, 2001; Savin-Baden & Major, 2004; Torp & Sage, 2002; 王千
倖，1999; 洪榮昭，2001; 計惠卿與張杏妃，2001; 問題本位學習推動小組，2008; 梁繼權，2008; 楊坤原與張賴妙理，2005; 關超然與李孟智，2009)。 有學者特別指出，「彈性化」是問題導向學習中的一項重要原則，教學者可 視「學習問題」來決定整個課程的長度(Edens, 2000)。另有學者則認為問題導 向學習的真正目標並不在於找問題的最後答案，而且要讓學生發現並同意「沒有 惟一對的答案」。實際的學習均來自於「如何思考」、「如何研究論題」、「如何發 展方案」這些解決問題的過程(Delisle, 1997; Hmelo & Evensen, 2000)。所以 問題導向學習和其他以問題解決模式的教學法不同，其他的問題解決模式的教學 法是以「具體問題」當成解題的範例，不像問題導向學習是以問題解決歷程中的 後設認知技巧為焦點(洪榮昭與林展立，2006)。且更和蘇格拉底式的教學法不 同，也不以學生學到教學者所想要的答案為重點。學生是整個問題的擁有者，整 個學習過程注重後設認知的過程，而不是知識的產出(Savery & Duffy, 2001)。 整個問題導向學習的教學重點，是在提升學生高層次思考及強化學生後設認知，
所以問題導向學習是一種挑戰學生「學會學習」(learning to leran)的教學活動(吳 清山，2002)。 而以上所言均是把問題導向視為一種教學策略來解釋，但有學者認為問題導 向學習的意義可由多個面向來加以解釋，問題導向學習應可兼作教學、學習、和 課程設計三方面的策略、方法或模式，且唯有如此才能顯示問題導向學習在教育 上的多元意義和實用性(楊坤原與張賴妙理，2005)。所以問題導向學習不只是一 種教學策略，而是可以用來統整個教與學的過程(Schmidt, 1993)，在整個問題 導向的學習過程中，我們可以感覺到它的震憾(Power)、魅力(Beauty)及給我們 的教訓(Lesson)，所以問題導向學習絕非僅是一種教學形式而是一種教育理念 (關超然與李孟智，2009) 。
(
((
(三
三
三)
三
))
)問題導向學習的運作模式與教學歷程
問題導向學習的運作模式與教學歷程
問題導向學習的運作模式與教學歷程
問題導向學習的運作模式與教學歷程
問題導向學習以真實生活的情境問題為開端，而其教學的特殊之處即在於教 學者會依不同的現場情況及教學策略去做彈性調整。也因此其教學模式常因學習 者本身的能力、課程特色、學習環境限制，甚至因教學者本身對問題導向教學強 調的面向不同，而有各種不同的教學歷程。 在 1980 年時，Barrows 與 Tamblyn 他們將這整個學習歷程歸納於下： 1.所面臨的問題是首次遇到。 2.呈現給學生的問題情境必需和真實世界相同。 3.給予學生的學習問題必需適合他的學習程度，讓他能應用本身知識去推理 解決問題，並讓他們願意接受挑戰及評鑑。 4.學生在處理問題的過程中尋求其要學習的知識，引導學生去做個別的學 習。 5.學生在探索的過程中所學到的知識能再度應用於問題上，並能評估學習效 率以增加學習動機。 6.學生於整個過程中能得到新知識，並能與原有的知識技能去做統整歸納。
( Barrows & Tamblyn, 1980)
而達拉威爾大學(University of Delaware)在實施問題導向學習教學時，許多 教師經過彼此討論及經驗分享而將問題導向教學改變成多種適合學生的新模 式，而有學者跟據相關的經驗成果將問題導向教學的模式分為醫學院模式 (medical school model)、走動的促進者模式(floating facilitator model)、同儕導師 模式(peer tutor model)、大班級模式(large class models)四種類型(Duch, Groh, &
Allen, 2001)。也有學者在行政管理教學上，依「問題」及「學生」來區分為以
問題促進模式(problem-stimulated learning)及以學生為中心(student-centered
learning)的教學模式。兩者的教學均強調管理技巧及問題解決能力的發展和實際
行政經驗知識能力的獲得，而其主要差別是在於課程目標的不同、課程內容由教 師或學生來決定、課程的學習資源(如參考資料、相關的專家)及課程的評量模式 上的差異(Bridges & Hallinger, 1992)。另外也有學者依自己的見解提出教師應該 依據班級的大小、學生智力成熟度、課程的類型(如概論課程、初階課程、主修 的高級課程)及是否能找到學生來擔任同儕導師這些因素去做考量，再來決定其 問題導向教學模式(Duch, et al., 2001)。 而國內學者洪榮昭(2001)則將問題導向的教學運作模式分為四種： 1、學生自學→小組討論→與教師討論→小組再討論→全班分組討論。 2、學生自學→小組討論→與教師討論→學生自學→小組再討論→全班分組 討論。 3、小組討論→學生自學→小組討論→與教師討論→全班分組討論。 4、小組討論→與教師討論→學生自學→與小組討論→全班分組討論。 (洪榮昭，2001，頁 12) 至於採用何種模式，則是教學者評估學生程度及學習問題的深度，再來決定 採用那種方式進行教學較為適宜。 除了上述提到的運作模式分類外，以下則是目前常一般課堂上所常見的四種問題 導向學習教學活動模式：
1、Delisle(1997)的問題教學六步驟模式 (1)、呈現問題(Connecting with the Problem)
這一部分包含有二個要點： （A）教師準備一的「好」問題： (a)好的問題特徵是：和學生生活經驗的事物有關。 (b)好的問題要件是：能和學生所關心的事相連結。 （B）教師能「精彩」的端出問題： 教師可經由一篇閱讀、一段簡短的討論甚至是一則的短片，來吸引 學生興趣，引發學生參與討論。 此階段教師應讓學生儘量說出自己的想法，在教師確定學生都有機會發表意 見後，此時教師就可以把主題完整的呈現給學生。
(2)、建立結構(Setting Up the Structure)
當教師確定學生的固有經驗和問題產生連接後，此時就要進入問題導向式學 習的關鍵步驟─建立解決問題的結構。Delisle 為了讓學生的想法能夠轉為具 體，他設計了一個表格當做解決問題的橋樑，此表格包含四個空格： (A)點子(Ideas)：學生儘量提供他們對此問題的任何想法，和可能解決問題 的點子。且要提醒學生，每個想法都是重要的，不要去批評或反對別 人的想法。 (B)事實(Facts)：鼓勵學生把所有他們知道的事實填下，此欄將成為他們解 決問題的資料庫或知識銀行。 (C)學習議題(Learning Issues)：經討論後，學生將不確定的提議、需再進一 步思考、研究的項目都填寫在此欄。所以學習議題是研究的指引、 研究的基礎且是進一步要去研究的領域。 (D)行動計畫(Action Plan)：列出如何去達成目標的行動，如：與主題有關 的書、網路、所要拜訪的專家。
此階段分為以下幾個程式： (A)學生再回頭去審視點子且進一步再釐清學習議題，教師要學生歸納整理 已記載的事物。 (B)每人或每小組去認領一個點子來檢查，在學生執行行動計劃前，所有的 資訊均要公開。 (C)教師告知學生有多少的時間去執行獨立研究，並讓學生開始去做。 (D)教師不提供學生任何實際答案，且要在各組間去巡視並把握機會評量學 生的學習情況。
(4)、再審問題(Revisiting the Porblem)
學生完成他們的獨立工作後，即進入此階段。此階段亦分為幾個程式去進行： (A)、全班集合再去審視問題，此時每一個學生或每一組去報告他們的工作，
教師亦要利用機會評量學生所用的資源、時間、成效。
(B)在這第二次審視問題時，學生共同討論，並為自己的答案辯護。 (C)最後產生出最佳的解答。
(5)、產生成果或表現(Producing a Product or Performance)
（A）最後將此結論共同產生出一個結果來，教師依學生的成果去評量其表 現。
（B）成果或結果的展現有許多不同的方式，依教師的目標而定。 (6)、評鑑表現與問題(Evaluating Performance and the Problem)
教師鼓勵學生去評鑑自己的成果，去評鑑小組的表現。學生對於評鑑自己或 別人常會有些不知如何進行的感覺，此時老師可提供如第二步驟的表格，去幫助 他們。 2、 Edens(2000)之問題導向教學三階段模式 (1)、發展問題階段(Problem Development)： 問題導向式教學循環，從經由劇本或情境去提供一個結構模糊的問題來開 始，一個好問題有幾項特徵：生活中實際的問題且能讓學生理論和應用相互連
結、是一個開放型的問題而且是一個複雜度夠的問題，如此才能讓學生互相依賴 彼此合作來完成解決問題的歷程。
而教師的評量亦在此階段開展，而其所評定的項目和傳統評量不同，其重點 在高層次認知及技巧，且包含團體和個人成果及自我評估的過程。
(2)、探究問題階段(Initiation of PBL Events, Inquiry, and Investigation)：
探究問題時必需先界定問題，而讓學生瞭解「那些是我們所知」、「那些是我 們必需知」「那些是我們必需去做」是這一階段的重點，在此過程學生努力蒐集 知識並分享彼此的資訊，經由彼此的努力，一起讓「我們必需去知」的知識區塊 轉變成「我們共同獲得這些新的知識」。而評估學生知識探索策略及問題解決的 邏輯性是根植於這一階段內。 (3)、問題解決階段(Problem Soultion)： 學生提出可能的解答，並去共同考量這的解答是否適合，最後再提出最合適 的解決方法或答案。而最後的形成性評量及學生總結性報告在此這階段必需去完 成，如此才可以幫助學生在此問題導向學習中去得到該瞭解的知識觀念及獲得該 有的技能。 3、計惠卿與張杏妃(2001)的七階段學習歷程活動 學者計惠卿與張杏妃將問題導向教學設計模式分為：分析階段、設計階段、 發展階段、實施階段、評鑑階段這五大階段。而其對學生的教學歷程可分為七大 階段來說明 (1)、遭遇問題： 教師提供問題情境，讓學生依此問題去發展學習，學生以小組合作學習的方 式來實行，學生彼此討論來分析問題結構，並共同決定出可行的方案。 (2)、問題分析： 學生列出其所有已知及未知資訊，並決定出他們想做的事項。 (3)、發展規劃： 學生根據他們想做的事項去進行問題解決的規劃。
(4)、資訊搜集 學生各自利用各種可行的管道來進行資訊的搜集學習，且必需不斷與小組成 員保持互動，進行資訊討論與互相教導。 (5)、應用測試 將所得到的新知用來檢視問題，記錄所得到的資訊。 (6)、綜合分析 學生分析自己的問題是否得到解決，若問題未得到滿意的解答，再學生們再 回到上二個階段，再進行資訊收集及應用測試這二個階段的歷程。 (7)、反省評鑑 學生共同反省審察問題解決的過程，並進行自我評鑑及同儕互評的工作。 4、楊坤原主編<問題本位學習手冊>(問題本位學習推動小組，2008)所提七階段 模式 (1)、遭遇問題 此階段分引起學生動機及呈現問題二步驟來進行。 (2)、透過問題進行探索 此階段主要讓學生確認學習的主題，以決定學習目標及探究的策略。因此可 分為腦力激盪、針對學習議題進行探討及行動計畫規劃這三個階段來進行。 (3)、自我引導研究／學習 此時學生利用各種可得的資源去收集資料，其後將資料整理回到到學習小組 大家共同討論分析並進行彙整。 (4)、重思考原來的學習議題 學生將自我引導學習所得的資料再應用到原來的問題上，如此將促進學生將 所得的知識再應用，有助於發展其後設認知的技能。 (5)、決定最適合的解答 學生總結和整合所有的資訊去決定出一個最適合的解答。 (6)、展現結果
此階段學生利用各種型式將所得的結果呈現給全體師生，而老師及其他組同 學則針對結果進行討論及建議，以促進學生有新的想法。 (7)、進行評鑑 此階段的評鑑包括自我評鑑、小組互評、教師評鑑等方式。 由表 2-1-1 可知，整個問題導向的學習過程，大抵可分為遭遇問題、解決問 題、後設反省三個步驟。只不過隨著每位學者強調的教學過程的不同，而再將其 細緻化為教師呈現問題、學生自我探索、共同討論檢視探索結果、形成知識進行 發表、評鑑回饋這五大歷程。每位學者強調的面向不同，將其賦與增加不同的面 貌及步驟，以使其更適合每位學者所要強調及精緻的面向。 表 2-1-1 四種問題導向的教學歷程 四種問題導向的教學歷程 四種問題導向的教學歷程 四種問題導向的教學歷程 設計者 Edens (2000) Delisle (1997) 計惠卿及張杏妃 (2001) 問題本位學習推動小組 (2008) 教學歷程 發展問題階段 呈現問題 遭遇問題 遭遇問題 問題分析 發展規劃 透過問題進行探索 建立結構 資訊搜集 自我引導研究／學習 審查問題 應用測試 重思考原來的學習議題 探究問題階段 再審問題 綜合分析 決定最適合的解答 產生成果或表現 展現結果 問題解決階段 評鑑表現與問題 反省評鑑 進行評鑑 資料來源：研究者整理
(
((
(四
四
四)
四
))
)問題導向學習的特色
問題導向學習的特色
問題導向學習的特色
問題導向學習的特色
問題導向學習由大學的醫學院課程開始至今逐漸普及於其他學習領域，綜合
Delisle (1997)、Edens(2000)、Savery & Duffy(2001)、Savin-Baden & Major
(2004)、Torp & Sage (2002)、王千倖(1999)、洪榮昭(2001)、計惠卿與張杏妃 (2001)、楊坤原與張賴妙理(2005)、梁繼權(2008)、關超然與李孟智（2009）這
些學者的觀點，問題導向學習具有以幾個主要特徵： 1、學習的模式是一個結構模糊的問題為中心 不同於以往傳統講述教學以課本為學習重點，問題學習是以一個結構模糊的 問題為教學的起點，並以此為中心向外延伸。每位學生的背景不同，因此產生的 學習議題亦不同。 2、學生是學習的主導者 學生是問題的持有者，透過討論來決定學習議題，經由自我學習及共同討論 來產生知識。 3、教師是學習的促進者及輔導者 老師不是以往擔任主導的角色，是學習的輔導者及促進者，擔任後設認知教 練的角色。 4、重視自我主動學習 問題導向學習強調學生能主動自我學習，小組成員決定學習議題後，便開始 利用圖書館、網際網路、教科書、詢問專家…等各種可得的管道去進行自我學習。 5、鼓勵小組合作及討論 問題導向學習鼓勵小組合作學習重視學生知識分享，學生在面對問題時每人 提供自己己知的知識，自我學習後，將訪查得到的新知識提出討論，且又強調學 生擁有批判的精神，對新的訊息提供不同的意見及看法。 6、評量方式採多元評量 問題導向教學的評量方式採用多元評量的模式，無論是學習的過程、學到的 內容及產生的結果都可列入評量的範圍，重視學生整體探究的過程的表現。
三
三
三
三、
、
、
、問題導向學習在國內
問題導向學習在國內
問題導向學習在國內
問題導向學習在國內的相關研究
的相關研究
的相關研究
的相關研究
九年一貫課程迥異於過去課程的特點之一即是強調以「基本能力」取代「學 科知識」，冀望能突破傳統學科分科過於瑣碎的缺點，而能培養出九年一貫課程 所強調的─真正的學習是學習到「帶著走的能力」(教育部，1998)。問題導向教
學，認為知識是超越人造藩離的(洪榮昭與林展立，2006)，整個學習方法是以一 個真實生活的問題為起點，強調打破學科界限，所以與目前的教育趨勢是擁有一 致的方向。研究者將最近幾年國內問題導向學習在國內國小部分的相關研究整理 於表 2-1-2。 表 2-1-2 國內國小 國內國小 國內國小 國內國小問題導向學習問題導向學習問題導向學習相關研究問題導向學習相關研究相關研究彙整相關研究彙整彙整 彙整 研究對象 研究內容 研究者 國小 學童 國小 教師 國小 校長 其 他 學科領 域教學 特殊 教育 學校 行政 師資 培育 課程與 教學 趙貞怡 董松喬 (2011.06) ◎◎ ◎◎ ◎◎ ◎◎ 楊坤原 陳建樺 張賴妙理 (2011.06) ◎ ◎◎ ◎ ◎◎ ◎◎ 羅廷瑛 張景媛 (2011.02) ◎◎ ◎◎ ◎◎ ◎◎ 黃琡惠 吳耀明 (2010.06) ◎◎ ◎◎ ◎◎ ◎◎ 王淑棻 (2009.12) ◎◎ ◎◎ ◎◎◎◎ 張世彗 (2009.12) ◎◎ ◎◎ ◎◎◎◎ 許宛琪 (2009.12) ◎◎ ◎◎ ◎◎◎◎ 潘文福 簡梅瑩 (2008.09) ◎◎◎◎ ◎◎◎◎ 余政賢 梁雲霞 (2008.07) ◎◎ ◎◎ ◎◎ ◎◎ 謝富榮 (2007.07) ◎◎ ◎◎ ◎◎◎◎ 黃琡惠 (2007.03) ◎◎◎◎ ◎◎◎◎ 吳耀明 (2005.12) ◎◎ ◎◎ ◎◎ ◎◎ 許淑玫 (2005.11) ◎◎◎◎ ◎◎◎◎ 陳國泰 王寶墉 (2005.04) ◎◎ ◎◎ ◎◎◎◎ 張瓊穗 賴亦璇 王尹伶 甘珮禎 (2002.12) ◎ ◎◎ ◎ ◎◎ ◎◎ 資料來源：研究者整理 事實上，問題導向式學習的適用的年齡層及範圍極廣，從幼稚園兒童學習、
成人社會的工廠知識管理到跨國學習的教育規畫上都有人探討。但由於本研究對 象是國小學童，所以本節之探討亦以國小為主。由表 2-1-2 可知，問題導向學習 在國小的研究內容上，最多當然是用於國小學生各學習領域及重大議題學習情況 之研究，且亦延申至國小特殊教育的研究上。除了學生之外，國小的研究對象亦 向上觸及教師之師資培育、校長職場上的學習和課程研究及遠距學習的領域上。 總之，中外學者在問題導向學習意義的看法上雖各有所偏，但均強調「實際 學習情境」、「學習歷程」「合作討論」及「後設內化」這些過程。且由早期尚強 調問題的解決到最後重視學生學習歷程及後設認知學習，不再重視是否得到標準 答案。由最初把問題導向當成一種新的教學法，到最後認為這是一種教育理念。 教學模式由最初的遭遇問題、解決問題、後設反省三個步驟，到最後細緻為教師 呈現問題、學生自我探索、共同討論檢視探索結果、形成知識進行發表、評鑑回 饋這五大歷程。Ｄelisle 的教學模式以中小學為主，且適用於社會、數學、化學、 健康…各類科目。楊坤原主編的<問題本位學習手冊>考量到臺灣當前的教育需 求，且亦符合目前國內教育現場的教學方式。由於本研究的對象是國小六年級學 生，而教學的內容則是海洋教育議題融入自然與生活科技領域水循環課程，因此 教學模式採用Ｄelisle 的六步驟模式，並參考融合國內學者楊坤原主編問題本位 學習手冊所提七階段模式，以建立結構、探究問題、自我引導學習、重新思考， 決定的解答、展現結果、進行評鑑這六步驟去做為本研究問題導向學習的教學模 式。
第二節
第二節
第二節
第二節
海洋教育
海洋教育
海洋教育
海洋教育
九年一貫的課程目標提到，國民中小學之課程理念應以生活為中心及培養科 學知能，以適應現代生活需要。而在國民教育目的方面，則主張透過人與自己、 人與社會、人與自然這三方面的學習活動，傳授基本知識，養成終身學習能力(教 育部，1998)。臺灣四面環海，地理位置特殊，島嶼面積雖小，佔全球陸地面積
的比例可能只有千分之三，但台灣海洋生物的種類之多，卻可高達全球物種的十 分之一(邵廣昭，1999; 蔡錦玲，2006)。因此無論是適應現代生活需要，或是在 人與自己、社會及自然這三方面的學習活動上，對海洋教育的深入瞭解認知絕對 是重要且必要的。此節將針對海洋教育的內涵、我國海洋教育的發展、海洋教育 課程綱要內涵剖析和國內海洋教育目前的相關研究進行探討。
