紀登斯透過結構化理論為人與社會之間的關係做了深入的分析，他明智地指
出人的主體構成有身體的、心理的與社會的成分，並且是在時空演變的狀態中不 斷發展的。他也指出個體的能動性，使得他能夠隨時另行他途、造成不同，而人 群的能動性則與結構呈現辯證與互為前提的關係。此外，個人的心理組成中兼有 本體安全感與創造求變的需求，而為了適應生活，除了無意識的動機之外，也有 透過與環境的互動而產生的大量實踐意識與論述意識，在與他人互動時，會考量 環境結構中各項規則與資源所構成的限制與助益，依循或改變這些結構。但結構 作為人群集體的規則與資源的總和，除了有意義、宰制與合法性等不同面向，會 透過中介模式影響到人際互動中的溝通、權力與認可之外，結構的層級也使得在 場的互動與不在場的互動在性質上有所不同，也使得不同系統間具有不同的整合 方式。這些在教育上都有其可加以衍釋的部分，列舉如下：
一、人的主體性與其對他人及環境的認識同時產生，並不斷地進行生產與再生 產，教養宜從嬰兒時期開始，終身教育也有其意義與必要性。在教育過程中 如果能夠培養學生看待自己生命論述的多種可能，以及轉折的可能性，則將 更能增加學生面對挫折的勇氣，並加深生命的意義。
嬰兒作為一個能動者，有其與生俱來的氣質傾向，但其主體性及對環境 的可信賴性或可掌握性的知覺，則必須來自於與環境中他人及物體之間的互 動（調適與同化），因此，教養從生命的一開始即非常重要。主體性也會在 生命的每一階段中持續因為不同的互動而發生變化，而非到達一定階段後即 可完成，因此終身教育有其意義與必要性。
此外，每個人都在生命過程中為自己撰寫自傳，但當下持有的自傳都只 是眾多可能論述之一，並充滿轉折的可能，教育者應該培養學生看待自傳的 多種可能。雖然大部分行動者的自傳可能只是在實踐意識中，以一種「宛似」
的形式進行，但這種自傳往往可以形成特定的自我認同，當遭遇問題時，通 常也都會努力維持一套自我可以接受、可自圓其說的論述，來維持自己的本 體安全感及自尊。例如，在對現況不滿時會先努力尋求改變環境，而當環境
無法改變時，則調適關於自己的論述。儘管如此，個體有時仍可能面臨山窮 水盡的處境，如果不了解當前處境及自傳只是眾多可能之一，不了解可以換 個角度來加以看待，則在生命轉彎處時，容易看不開而走上絕路。相對地，
如果學生能夠知道當前傳記是眾多可能之一，可以轉彎、可以重寫、可以賦 予不同意義，可以「柳暗花明又一村」，則可以更加提升學生面對困境的勇 氣，及深化生命的可能。
二、教師與學生均為教育的主體，應以互為主體性的態度進行互動，注意主體性 的不斷生成變化。教師並宜善用專家系統、權威、權力與能動性協助學生完 善其主體性。
「學生是教育的主體，而非客體」或「兒童是教育的真正主體」（李奉 儒，1999: 367）雖然是一種對「教師中心」的教育方式所提出的相對口號。
但在這樣一個簡化的口號的背後，必須注意不應流為「唯兒童中心」主義，
只認為兒童是教育的唯一主體。事實上，教育除了承認學生是主體之外，也 必須搭配教師也是教育主體的觀念，而以互為主體的關係在社會環境之下進 行互動。同時也必須注意到主體性是在社會文化場域中不斷生成變化中的
（馮朝霖，1997），而非如笛卡爾或康德式的主體，或如啟蒙學者所主張的 只是將被蒙蔽的理性加以開啟（楊深坑，1997）。兒童有其不同於大人的普 遍或個別特質，其中善的部分，如黃武雄（1994: 28-36）所指出的，有辨識 特徵、無邊好奇、生之勇氣、寬容無邪、不存偏見等等特質，應被尊重，此 部分較多地是屬於尚未被文明化的人類本性。但成人所代表的人類文化乃是 經過長期歷史發展所產生的，其中善的部分也具有不容抹煞的價值。兒童的 質樸與成人的智慧兩者應相互協調互補，「文質彬彬」才是最理想的教育境 界。
因此，教育不能只以兒童為中心，也不應只以教師或教材為中心，而應 基於教師與學生都是不斷生成變化中的主體來進行互動，教師除了扮演提 供、激勵、探究、支持、建議與提示的角色之外，當然也不排斥進行告知、
教導、展現、解釋或監督，但必須謹記在心的是兒童乃是從其生長背景中帶 著特殊的認知、情感與需求來到學校，其認知也必然是透過其主動建構而成 的，如果不能對兒童的特質與狀態有所認識，則教育的功效將大打折扣。
此外，教師身為教育工作的專家，擁有更多的專家知識、權威、權力與 能動性，宜善用這些資源，積極發揮引導的作用，因勢利導、因材施教，引 導學生主動建構知識與價值，不應將學生視為圓滿自足的主體而放任自為，
但也不應以遂行教師的意志或成人的權威為最高指導原則。師生能夠達成共 識最好，不能達成共識也應該積極地進行對話，促使學生發生內在的轉化，
繼續成長，使其主動改變其主體性的內容，成為文質彬彬的君子。同時教師 也應該相信自己的主體性可以因為與學生互動而改變，重視學生的反應，嘗 試從學生的角度看待問題，達到相互接軌、「視域融合」或甚至「教學相長」
的理想，才不至於使得師生關係淪為「獨白者」與「旁觀者」的關係（范信 賢、謝小岑，1999）。
三、個人與生俱來便有本體安全感的需求，並能展現創造性與能動性，教育宜兼 顧人類能動者這些穩定與變遷平衡的需求，盡量做到「建立信心、鼓勵冒險 創造，並給予一定程度的安全保障」。
人們都有與生俱來的本體安全感需求，如果這種本體安全感遭到破壞，
則將陷入罪咎與羞愧等焦慮不安的情感中，而產生逃避、退縮、攻擊、固著 等等的防衛行為，造成人格的扭曲，更嚴重的甚至可能導致完全否定自己的 存有、只能以最卑微的方式苟活於世間，隨波逐流，毫無自己的價值與希望。
然而本體安全感卻不應該淪為一灘死水或不求長進的藉口，雖然安全感 與穩定性是生命的一種本體性的需求，但任何一個活潑躍動的生命，也是充 滿創造與冒險性的。正如紀登斯所指出，創造性地涉入他人與世界是個體維 持心理滿足及發現道德意義的基礎，而且人類環境的不確定性，並無法只以 退縮、僵化、固著或保守的方式來面對，因此，例行性的熟練實踐必須與創 造互為前提，才能與環境產生良好的互動。當個人憑著天性去預測未來並採 取行動時，如果得到驗證，則會產生信任感或信心，樂意繼續做進一步的預 測與行動，並對自我與環境保有一定的安全感、價值感與認同感，但這樣的 建構與反身/反思監控的循環必須持續進行，沒有終止的時刻。
就教育而言，教育措施的穩定及創造同樣地應互為前提，缺一不可。也 就是說，良好的教育制度一方面應該注意其穩定與可掌握性，另一方面應該 鼓勵適度的冒險與積極的創造。所以應該在各項教育活動中提供學生充分情 感上的支持、一定程度的成功經驗，與失敗後的接納與安全感，使學生得以 建立其基本信任。學生得到足夠的安全感及鼓勵之後，才能夠勇敢地去冒 險，並接受可能的失敗。否則一再給予挫折打擊，卻又一味地要求其提高挫 折容忍度或有創造性的產生，不是緣木求魚，就是只能得到扭曲的結果。
同樣地，各項教育措施的變革也不能不注意到教師的這種被肯定、被支 持、被鼓勵的需求，否則將很容易失敗。當然，對於過於安逸的教學環境也 應適度注入新的刺激，鼓勵其成長，只是所有外加的措施若沒有化為內在的 動力，成效都往往極為有限。這種規準不只用於對待學生及教師，也可以推 廣到國家對待其所有人民、社團、企業之上。
四、教育有必要同時注重身體與語言、實踐意識與論述意識，以及其間的辯證關 係，才能達到真正學習的效果。
誠如紀登斯所指出，身體是體驗外界的媒介，在教育過程中，人的學習 必然是以身體為媒介的情境式學習，各種身體的感官經驗又彼此整合而形成 其知覺與記憶。如果能夠設計適當的教學情境，提供多方面的刺激，並配合 各種感官的活動，甚至帶領學生到實際情境去進行體驗，則可增加學生的實 踐意識，並由實踐意識去支持或轉化為論述意識，達到真正的學習效果。相 對地，如果只是以教師講述、學生聽課的方式上課，沒有實踐意識為基礎，
則學生將很難真正吸收，或容易導致死記死背。
但實踐意識也不應取代論述意識，或單獨被強調，不論是論述意識或實 踐意識都有可能發生錯誤或受到意識型態的蒙蔽，必須加以修正或批判。為 避免受到蒙蔽，教師可以鼓勵學生盡可能地將其實踐意識化為論述，並進行 對話，以達到意義的澄清、辯論與證成，更進一步化為實踐的動力。
此外，身體還是自我表達的媒介，是自主管理與自我認同的一部份，因
此外，身體還是自我表達的媒介，是自主管理與自我認同的一部份，因