本章節旨在探討資料分析的結果，呈現學校組織變革準備度量表信效度的 題項建構過程與分析，探討學校變革準備度量表題項分析內容，以及回答第一 章的研究問題。
第一節 學校變革準備度量表內容效度建構
一、 內容效度
（Content validity）本研究目的旨在發展學校準備度量表，建構其信效度，使學校端在面臨高 中優質化政策轉變與108 課綱變革下，自我檢視面對變革的準備是否完備，以 利於學校改革之進行，創造更美好的教育未來。以學者Holt（2007）的「組織 變革準備度量表」之四大構面為架構，編制學校變革準備度量表。依研究架構 分為「變革必要性」、「變革管理階層支持」、「變革信心」、「個人效益」四大構 面，發展成一份共34 題的學校組織變革準備度問卷，並請三位教育學界的專家 進行表面效度與邏輯效度的檢定，表面效度如表4-1-1 所示：
表4-1-1
專家建議修正結果
原量表題目 專家
意見 修改後題目
1 我認為經由這次 108 課綱變 革，將能提升學校整體教育價 值。
修改措辭
1. 我認為經由此次 108 課綱變 革，將能提升學校教育整體品 質。
2 我認為此次 108 課綱變革的
推動對學校而言毫無意義。 修改措辭 2. 我認為 108 課綱變革的推動對 學校而言意義不大。
（續下頁）
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都設定為必填，沒有漏題的題項，經過資料清整後，得到有效值為50 份，遺漏 值為0 份，最大值與最小值都在分數設定範圍內，故皆為有效問卷。接著先將 反向題做做資料轉換後，再做題項答題反映分析，反向題分別為第2 題、第 8 題、第9 題、第 28 題、第 29 題、第 30 題、第 31 題、第 32 題、第 33 題。計 分方式以李克特量表分為1 至 4 分，若平均分數越高，表示該題項的變革準備 度越好，整體而言的平均分數大多在3 分以上，表示多數教師對於面對 108 課 綱變革已有相當的準備。
分數較低的題目為第11 題「即使校長或主任對於執行 108 課綱變革沒有意 願，教師仍會願意花時間在此變革上。」、第15 題「本校資深教師認同 108 課 綱變革的教育目的與價值。」、第 30 題「108 課綱變革實行後，對於可能帶來 的影響，我感到擔憂與徬徨。」、第 31 題「108 課綱變革實行後，我（教師）
的教學工作負荷會變大。」與第 33 題「108 課綱變革實行後，我（教師）在一 般備課上會耗費更多心力，感到更加吃力。」，從個案研究文獻中也可找到回 應的答案，第 11 題方面，校長支持對於學校組織變革是一項很重要的因素，若 少了校長領導支持，學校組織變革也難以推行；在第 15 題方面，個案文獻中提 到較保守派的教師還是認為傳統的教學模式對學生學習較有益處；第 30 題來 說，大多教師對於變革大多抱持觀望的態度，對於變革後所帶來的衝擊也感到 擔憂，擔憂因繁重的任務而影響原有的舒適圈生活；在第 31 題方面，因 108 課 綱變革勢必帶來新的任務，個案文獻中也提及有些保守派教師比較贊同傳統的 教學模式，因此在備課方面要轉換為跨領域教學，可能也要耗費相當的心力去 轉變；而在第 33 題方面，教師認為雖然跨領域備課可能會帶來更多的發想與創 意，但相對的也會花費更多的時間與心力在課程準備。
量表鑑別度方面，校正項目總分相關大多都有大於 0.40，只有在第 13 題
（.301）、第 16 題（.296）、第 17 題（.305）、第 32 題（.297）、第 33 題
（.085）低於 0.4，鑑別度較差，其中共同兩者共同的題目有第 13 題、第 16
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29、30、31、32、33 題。
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67 本構面信度已高於.80，且在專家效度建議中並無建議刪除該題，此題亦以 Holt 第20 題題目原型改編（表 2-2-3），故先行保留。（見表 4-3-4）
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題目 項目刪除的
Cronbach's α 值 23. 對於學校整體發展，我（教師）有能力進行有系統的思
考。 .884
24. 我（教師）能夠打破學科本位，從傳統的學科獨立教學，
轉為跨科跨領域合作模式進行教學。 .873
25. 我（教師）具備 108 課綱課程發展所需的專業知識與技
能。 .870
26. 過去的教學經驗，讓我（教師）在實踐 108 課綱的任務上
有更好的表現。 .868
27. 我（教師）能夠將 108 課綱的「學習重點」活用在課程教
案設計上。 .880
註：變革信心Cronbach's α 值為.892
（四） 個人效益
個人效益的α 值為.661，因該構面信度較低，刪除第 31 題可提高該構面整 體之信度，且刪除後該構面尚有6 題，題數不會過低，故先刪除該題，並再跑 一次其信度。（見表4-3-5）
表4-3-5 個人效益
題目 項目刪除的
Cronbach's α 值 28. 108 課綱變革實行後，我擔心我原來工作上的利益受到衝
擊。 .584
29. 108 課綱變革實行後，我擔心我原有的教師同儕關係受到
破壞。 .582
30. 108 課綱變革實行後，對於可能帶來的影響，我感到擔憂
與徬徨。 .580
31. 108 課綱變革實行後，我（教師）的教學工作負荷會變
大 。 .692
32. 108 課綱變革實行後，影響到我（教師）的授課堂數 ，使
我損失原有的權益。 .628
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題目 項目刪除的
Cronbach's α 值 33. 108 課綱變革實行後，我（教師）在一般備課上會耗費更
多心力，感到更加吃力 。 .624
34. 108 課綱變革倡導教師共同備課，將使我（教師）在素養
教學的在備課上更加得心應手。 .672
註：個人效益變革必要性Cronbach's α 值為.661
刪除第31 題後，個人效益的 α 提高至.692，若刪除第 34 題可提高該構面 整體之信度，且刪除後該構面尚有5 題，題數不會過低，故再刪除該題，並再 跑一次其信度。（見表4-3-6）
表4-3-6 個人效益
題目 項目刪除的
Cronbach's α 值 28. 108 課綱變革實行後，我擔心我原來工作上的利益受到衝
擊。 .582
29. 108 課綱變革實行後，我擔心我原有的教師同儕關係受到
破壞。 .602
30. 108 課綱變革實行後，對於可能帶來的影響，我感到擔憂
與徬徨。 .594
32. 108 課綱變革實行後，影響到我（教師）的授課堂數 ，
使我損失原有的權益。 .653
33. 108 課綱變革實行後，我（教師）在一般備課上會耗費更
多心力，感到更加吃力 。 .724
34. 108 課綱變革倡導教師共同備課，將使我（教師）在素養
教學的在備課上更加得心應手。 .730
註：個人效益變革必要性Cronbach's α 值為.692
刪除第34 題後，個人效益的 α 提高至.730，在可接受範圍內，故以此 5 題 為個人效益之題項。（見表4-3-6）
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表4-3-7 個人效益
題目 項目刪除的
Cronbach's α 值 28. 108 課綱變革實行後，我擔心我原來工作上的利益受到
衝擊。 .619
29. 108 課綱變革實行後，我擔心我原有的教師同儕關係受
到破壞。 .656
30. 108 課綱變革實行後，對於可能帶來的影響，我感到擔
憂與徬徨。 .641
32. 108 課綱變革實行後，影響到我（教師）的授課堂數 ，
使我損失原有的權益。 .698
33. 108 課綱變革實行後，我（教師）在一般備課上會耗費
更多心力，感到更加吃力 。 .725
註：個人效益變革必要性Cronbach's α 值為.730
表4-3-8
學校變革準備度量表信效度摘要表（n=50）
構面 變革
必要性
變革管理
階層支持 變革信心 個人效益 Cronbach's α 值 .916 .846 .893 .730
由表4-3-8 可見，修正後的量表信度 α 值皆大於 0.7，在可接受範圍內，表 示修正後的學校組織變革準備度量表整體而言具有良好的信度。
第四節 學校變革準備度量表構念效度之建構
一、 構念效度分析
根據以上信度分析結果排除掉不合適的題目後，以因素分析法做學校變革 準備度量表分析，以建構該量表之效度。在進行因素分析前，需先考量取樣適 切量數KMO(Kaiser-Meyer-Olkin Measure)以及 Bartlett 球形檢定，以瞭解是否適 合進行因素分析（邱皓政，2004）。
本研究以主軸因素法，以斜交轉軸進行因素分析，第一次檢驗結果得到
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KMO 值為.713，表示變數間的共同因素多，適合進行因素分析，而 Bartlett 球 形檢定為1086.969，題項間的相關顯著不同，且大於 0（p=.000），表示該研究 資料可以進行因素分析且取樣合適。
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適合進行因素分析，Bartlett 球形檢定為 945.105，題項間的相關顯著不同，且 大於0（p=.000），表示該研究資料可以進行因素分析且取樣合適。
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四、 學校變革準備度量表之區別效度
經因素分析後得到每題的因素負荷量皆大於0.5，表示共同因素可解釋 0.25 以上的題項變異數，可得該量表有良好的因素效度，為更進一步檢視該量表的 區別效度，接著藉由求四個構面彼此間的相關性，若四個構面彼此在統計上沒 有顯著相關，表示此四個構面間的沒有相關，各代表不同的測量內容，此四個 構面之間的題目沒有重疊，可分別測量學校變革準備度量表所涵蓋的不同構 面，結果顯示各構面之相關性低，在統計上沒有顯著相關，表示本量表具有良 好的區別效度，其結果見表4-4-11：
表4-4-11
變革準備度量表之區別效度（n=50）
Pearson 積差相關 變革 必要性
變革管理 階層支持
變革 信心
個人
獲益 總量表 變革必要性 1.000 .268 .177 .285 .918***
變革管理階層支持 1.000 .267 .231 .503***
變革信心 1.000 .023 .786***
個人效益 1.000 .712***
總量表 1.000
***p<.001
第五節 學校變革準備度量表效標關聯效度建構
參照文獻Holt 變革準備度量表，以「工作滿意度」、「工作認同」為同時效 標，以及「參與變革程度」為回溯效標，文獻中也顯示教師對工作的滿意度以 及教師對工作的認同與準備度中的個人利益、薪資、變革信心與專業成長、對 變革的期望、學校整體對教師的支持等有關，故本節以皮爾森積差相關探討學 校變革準備度量表之效標關聯效度，以同時效標為主，分別分析本量表構面與 修改已建構量表「教師對工作的認同」與「教師對目前工作滿意度」之相關程 度，以及參考Holt 以參與程度作為同時效標的檢驗，將參與高中優質化學校分
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為3 年以下與 4 年以上，分析四個構面的參與高中優質化程度的Ｔ檢定，以瞭 解高中優質化不同的參與程度是否會影響學校變革準備度。
一、 同時效標（concurrent validity）
同時效標為求量表分數與效標分數之間的相關，若兩者相關性很高且在統 計上有顯著，則表示效標關聯效度很高。本研究以「教師對工作的認同」與
「教師對於目前工作滿意度」作為同時效標分析，得到「學校變革準備度量 表」以及量表的各構面均與「教師對工作的認同」以及「教師對於目前工作滿 意度」在統計上有顯著相關，表示本量表與效標間具有中度以上相關。(見表 4-5-1)
表4-5-1
變革準備度量表以及各構面與教師對工作的認同、教師對目前工作滿意度 相關
Pearson 積差相關 教師對於工作的認同 教師對於目前工作滿意度
Pearson 積差相關 教師對於工作的認同 教師對於目前工作滿意度