本章旨在呈現本研究中不同表徵繪本教學對國小輕度智能障礙學生 閱讀理解學習成效和閱讀態度的差異情形，以作為教師及家長教材選擇 的參考依據。研究結果可分為三節討論：第一節為紙本繪本組與電子繪 本組學生繪本和電腦使用經驗及親子共讀現況分析；第二節為紙本繪本 組與電子繪本組學生閱讀理解之差異比較；第三節為紙本繪本組與電子 繪本組學生閱讀態度之差異比較。
第一節 紙本與電子繪本組學生繪本和電腦的使用經驗及親子 共讀現況分析
本節主要目的在呈現實驗組與控制組學生繪本和電腦的使用經驗及 親子共讀現況調查結果並予以分析。調查結果如表 4-1。
表4-1 兩組學生繪本和電腦使用經驗及親子共讀現況調查分析摘要表
結果
問題 有 沒有
1. 家裡有沒有電腦 9 3
2. 以前有沒有聽過電子繪本 1 11
3. 以前有沒有使用過電腦閱讀繪本 1 11
結果
問題 常常 有時候 沒有
4. 爸媽會不會幫你購買繪本 1 3 8
5. 以前有沒有讀過繪本 2 3 7
6. 爸媽有沒有陪你一起閱讀繪本 1 2 9
7. 爸媽有沒有陪你一起用電腦 1 4 7
由表4-1得知，就「使用電腦閱讀繪本」而言，12位學生中，有9位 學生家裡擁有電腦，但只有1位學生過去曾使用過電腦閱讀繪本。就「閱 讀繪本經驗」而言，12位學生中，有5位學生曾經閱讀過繪本，其中2位 常常閱讀繪本，有7位學生則是從來沒閱讀過繪本。就「親子共讀」而言，
12位學生中，有3位家長曾經陪伴他們閱讀繪本，9位家長則是從來沒陪 過他們閱讀繪本。
根據表 4-1 結果，歸納出以下三點說明之：
一、就「使用電腦閱讀繪本」而言，隨著網際網路的普及與流行，一半 以上的學生家裡都有電腦，但是，家長會陪著使用電腦者，不到半 數，曾經使用電腦閱讀繪本的學生也只有一人，更遑論對電子繪本 的認識。由此可知，電腦雖然普遍存在於各個家庭中，以電腦作為 閱讀媒介的學生卻屈指可數，一方面可能是教師或家長從來沒有提 供繪本光碟讓學生閱讀，即便有，對智能障礙學生來說，電腦操作 雖然容易，但某些功能還是需要成人的協助才能進行；另一方面，
家長可能忙於工作，未能成為學生使用電腦知識的來源者和陪伴 者，便無法成為積極正面參與者，導致學生使用電腦作為遊戲或上 網的功能遠多於閱讀功能。
二、就「閱讀繪本經驗」而言，數據顯示，只有一位學生的家長常會幫 學生購買繪本， 過去有閱讀繪本經驗的學生也僅兩位，甚至有一半 以上學生的家長從來沒有幫學生購買繪本，學生也沒有讀過繪本。
儘管坊間繪本比比皆是、種類多元，教師也常以繪本做為教材，智 能障礙學生閱讀繪本經驗卻很匱乏。推論其原因，一方面可能是教 師或家長往往致力於課業補救，忽略閱讀課外讀物習慣的培養與引 導；另一方面，智能障礙學生長期學業上的挫折感，可能導致其接 觸書本意願不高，把繪本與課本劃上等號，不知繪本中充滿許多有 趣又豐富的內容。
三、就「親子共讀」而言，數據顯示，家長會陪著一起閱讀繪本的有三 人，其他的家長皆不曾陪小孩閱讀繪本。由此可知，親子共讀的家 庭課題在智能障礙者的家庭中仍有待努力。推論其原因，一方面可 能是部分家庭社經地位低，家長致力於工作，親職教育的概念較為 薄弱，未能利用閱讀作為增進親子親密情感的橋樑；另一方面，家
長忽略親子共讀在孩子成長過程中所扮演的重要角色，光是準備豐 富的繪本是不夠，家長的共同參與才能涵養孩子良好的閱讀習慣和 行為。
第二節 紙本與電子繪本組學生閱讀理解之差異比較 本節主要目的在分析實驗組和控制組學生參與不同表徵繪本教學 後，在「閱讀理解測驗」表現之差異。閱讀理解表現是以學生在經過繪 本教學後，立即接受研究者所編製之閱讀理解測驗所得的分數為代表。
本研究使用四本繪本，分別有四個測驗，因此，兩組學生參與教學 後，所測得每一個閱讀理解分數，分別以無母數統計魏可遜配對組帶符 號等級考驗檢驗研究假設，以下分為五部分敘述之：
壹、 實驗組與控制組在「短耳朵的蘿里」閱讀理解測驗表現差異之比較 將實驗組與控制組在「短耳朵的蘿里」閱讀理解測驗分數，以無母 數統計魏可遜配對組帶符號等級考驗進行統計分析，其結果如表 4-2。
表4-2 兩組學生在「短耳朵的蘿里」測驗分數之魏氏考驗摘要表
組別 人數 平均數 標準差 Z值
實驗組 6 7.667 1.033
-.272
控制組 6 7.500 2.588
由表 4-2 得知，兩組學生在「短耳朵的蘿里」閱讀理解測驗分數並 未達顯著差異（Z=-.272，p>.05），表示兩組學生在「短耳朵的蘿里」繪 本的教學效果是差不多的。
貳、 實驗組與控制組在「卡諾小鎮的新朋友」閱讀理解測驗表現差異之 比較
將實驗組與控制組在「卡諾小鎮的新朋友」閱讀理解測驗分數，以
無母數統計魏可遜配對組帶符號等級考驗進行統計分析，其結果如表 4-3。
表4-3 兩組學生在「卡諾小鎮的新朋友」測驗分數之魏氏考驗摘要表
組別 人數 平均數 標準差 Z值
實驗組 6 11.000 .894
-2.041＊
控制組 6 8.667 2.251
＊p<.05
由表 4-3 得知，兩組學生在「卡諾小鎮的新朋友」閱讀理解測驗分 數達顯著差異（Z=-2.041，p<.05），表示兩組學生在「卡諾小鎮的新朋 友」繪本的教學，電子繪本的效果是顯著優於紙本繪本的效果。
參、 實驗組與控制組在「小英雄拉比」閱讀理解測驗表現差異之比較 將實驗組與控制組在「小英雄拉比」閱讀理解測驗分數，以無母數 統計魏可遜配對組帶符號等級考驗進行統計分析，其結果如表 4-4。
表4-4 兩組學生在「小英雄拉比」測驗分數之魏氏考驗摘要表
組別 人數 平均數 標準差 Z值
實驗組 6 8.000 1.414
-2.214＊
控制組 6 4.667 1.033
＊p<.05
由表 4-4 得知，兩組學生在「小英雄拉比」閱讀理解測驗分數達顯 著差異（Z=-2.214，p<.05），表示兩組學生在「小英雄拉比」繪本的教 學，電子繪本的效果是顯著優於紙本繪本的效果。
肆、 實驗組與控制組在「兔子的胡蘿蔔」閱讀理解測驗表現差異之比較 將實驗組控制組在「兔子的胡蘿蔔」閱讀解測驗分數，以無母數統 計魏可遜配對組帶符號等級考驗進行統計分析，其結果如表 4-5。
表4-5 兩組學生在「兔子的胡蘿蔔」測驗分數之魏氏考驗摘要表
組別 人數 平均數 標準差 Z值
實驗組 6 7.667 1.033
-.813
控制組 6 6.833 1.835
由表 4-5 得知，兩組學生在「兔子的胡蘿蔔」閱讀理解測驗分數並 未達顯著差異（Z=-.813，p>.05），表示兩組學生在「兔子的胡蘿蔔」繪 本的教學效果是差不多的。
伍、紙本繪本與電子繪本教學對閱讀理解表現差異之討論
綜合上述資料分析可知，參與電子繪本教學的輕度智能障礙學生閱 讀理解測驗平均得分皆優於參與紙本繪本教學的輕度智能障礙學生，此 結果與 O’Neill 和 Dalton（2002）、Goetze 和 Walker（2004）的發現一致，
肯定電子繪本教學對身心障礙學生閱讀理解提升具有良好的成效。經統 計考驗發現，在「卡諾小鎮的新朋友」和「小英雄拉比」兩本繪本，參 與電子繪本教學的學生閱讀理解表現顯著優於參與紙本繪本教學的學 生；在「短耳朵的蘿里」和「兔子的胡蘿蔔」兩本繪本，參與紙本或電 子繪本教學對閱讀理解表現並沒有顯著差異。造成此種差異的因素，敘 述如下。
一、「短耳朵的蘿里」和「兔子的胡蘿蔔」兩本繪本故事內容簡單且長 度較短，因此透過紙本或電子教學對學生閱讀理解表現的差異影響 並不大，即使紙本繪本的教學，學生對淺顯易懂且轉折不多的故事 內容情節和用字遣詞都能清楚瞭解；相對地，「卡諾小鎮的新朋友」
和「小英雄拉比」兩本繪本故事內容複雜且較長，利用電子繪本所
表現出來的文字、聲音、影像、動畫、旁白等變動效果進行教學，
有助於學生瞭解複雜的故事情節、抽象的概念和感受故事欲營造的 氣氛，其所顯現的效果明顯優於紙本繪本教學。這部分研究結果同 Greenlee-Moore 和 Smith（1996）所指出：閱讀較短且容易的故事時，
紙本繪本組和電子繪本組的學生在閱讀理解測驗分數上並無顯著的 不同，但在閱讀較長且較難的故事時，電子繪本組的閱讀理解明顯 優於紙本繪本組。
二、研究者在實驗過程中的觀察，由於「卡諾小鎮的新朋友」和「小英 雄拉比」兩本繪本故事內容複雜且較長，接受紙本繪本教學的學生 從故事中段開始有覺得無趣和疲累而產生注意力不集中的情形，導 致對故事情節發展沒有完整的瞭解，而影響到其閱讀理解的表現。
相對地，電子繪本除了文字和圖片外，還融合動畫和聲音的元素於 故事中，多媒體所帶來的感官刺激促使學生專注於學習的時間拉 長，並期待故事情節的發展，對故事情內容和深層意涵自然有較完 整的瞭解，有助於其在閱讀理解測驗的表現。
三、紙本繪本僅透過文字敘述搭配圖畫的呈現，容易使學生隨著時間的 拉長而遺忘部分情節或只有模糊印象。電子繪本則利用多感官教學 之原則，將整個故事脈絡以栩栩如生的手法呈現，加深了學生的印 象，容易將故事轉換成畫面存留於記憶中。正如 Paivio（1986）的 雙重編碼理論所言，視覺、聽覺意像提供第二種記憶碼，對於先前 知識和經驗較少的學生，能幫助其記憶和理解。因此，對於較長且 複雜的故事，參與紙本繪本教學的學生記憶中呈現對故事內容不確
三、紙本繪本僅透過文字敘述搭配圖畫的呈現，容易使學生隨著時間的 拉長而遺忘部分情節或只有模糊印象。電子繪本則利用多感官教學 之原則，將整個故事脈絡以栩栩如生的手法呈現，加深了學生的印 象，容易將故事轉換成畫面存留於記憶中。正如 Paivio（1986）的 雙重編碼理論所言，視覺、聽覺意像提供第二種記憶碼，對於先前 知識和經驗較少的學生，能幫助其記憶和理解。因此，對於較長且 複雜的故事，參與紙本繪本教學的學生記憶中呈現對故事內容不確