第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
閱讀是獲得知識的重要管道，也是人們能夠保持知識水準與社會脈 動的最佳方式。透過閱讀，孩子得以擴展生活經驗、增進創造及思維能 力並同理正面價值。天下雜誌在2002年的教育特刊中，以「閱讀」為主 題，闡述世界各先進國家以閱讀來打破先天與後天的不平等，提升國民 迎接未來的能力，以縮減社會上的知識落差(周慧菁，2000)。吳清基(2004) 亦強調：閱讀是世界各國在邁向21世紀知識經濟時代，極力推動的教育 工程，希望孩子們能「學習閱讀，並透過閱讀學習」。由此可知，培養 孩子主動閱讀，進而終身學習的能力，乃當前教育重要課題。
Alexander 和 Heathington(1988)認為閱讀是一個有意義的過程，它的 目的在於獲得文章的意義。對於同一個文本，因每個人的經驗、目的及 期待的不同而產生各自的詮釋，但不可否認的，當我們閱讀一篇故事或 文章時，若無法深刻瞭解內容，也就難以感受到閱讀的真諦。換言之，
閱讀理解在整個閱讀活動中扮演著重要的角色。
在兒童的學習過程中，教師常根據教學目的，以「繪本」作為教材 教導學生。一方面，其多元的主題，彌補了教科書內容的不足；另一方 面，其圖畫結合文字的搭配鋪陳，提供了不同的視覺感官，漸漸地培養 學生對於閱讀的興趣。蔡惠姍(2000)認為，繪本是兒童進入閱讀活動的 鑰匙，經由圖畫的呈現，提供一種不同於「說」故事的樂趣，能誘發兒 童閱讀的興趣，以繪本為教學媒材在閱讀興趣的提升上顯示正向的效 果。繪本的輔助教學有助於學生成為主動學習者，各式各樣以圖文搭配 呈現的閱讀資料，對正處於如海綿般渴望吸收知識的國小學生而言，不 僅滿足了他們的好奇和想像的需求，更提高教師的教學成效。
以往藉由紙張閱讀來獲取與累積知識的途徑，隨著科技的發達，使 得閱讀行為產生了改變。在此數位化的時代，兒童讀物不再單純以視覺
傳遞知識，而是由平面表徵形式，轉換到電子媒體多感官刺激的趨勢。
不同於過去傳統紙本繪本，電子繪本帶給兒童一個全新的「閱聽」感受，
顛覆傳統線性思考閱讀模式，結合文字、聲音、圖畫、動畫等多媒體的 非線性閱讀模式，展現無限魅力也提高兒童閱讀的興趣。兒童有時候單 純透過文字和平面圖片，並無法真正了解文本所欲傳達的意涵，他們需 要比成人更多「具像化」、「立體化」 的呈現來引導他們閱讀。洪文瓊(1998) 指出兒童讀物比成人圖書需要以較多的圖像、動畫、影像或聲音等來做 輔助表達，能整合各種媒體於一爐的電腦多媒體技術，正是適合作為傳 播兒童文學的利器。傳播科技新時代的來臨，模糊了原本媒體的界線，
「書」變得可以包含文字、圖表、影像、聲音、動畫等各種多媒體功能，
並藉著超連結功能在多重文本間跳躍，這肯定給讀者一個全新的體驗(游 仕偉，2000)。
綜觀國內外文獻探討不同繪本表徵對閱讀理解表現差異的研究為數 不少，其所呈現的研究成果，兩者效果孰優孰劣並無定論。國內外研究 大多以普通學生為對象，智能障礙學生繪本閱讀理解相關的實證研究卻 付之闕如。
Adam和Wild（1997）指出閱讀態度的重要，認為兒童對閱讀產生偏 見的態度，可能導致其早年無法發展出有效的閱讀技巧。基於此，研究 不同表徵的繪本閱讀，應考慮學生閱讀態度對其閱讀理解表現所造成的 影響。瞭解學生在不同繪本表徵中的態度差異情形，能做為日後閱讀材 料選擇的依據之一。
基於上述研究動機，本研究欲探究國小輕度智能障礙學生利用紙本 與電子繪本進行閱讀時，其閱讀理解和閱讀態度的差異。期透過本研究 結果能提供特教教師與家長在選擇教材時的參考，以貼近學生的需求為 要，使學生能夠真正從中獲益。
第二節 研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：
一、 探討國小輕度智能障礙學生繪本和電腦的使用經驗及親子共讀現 況。
二、 探討不同的繪本表徵（紙本繪本與電子繪本）教學對國小輕度智能 障礙學生閱讀理解學習成效之差異。
三、 探討不同的繪本表徵（紙本繪本與電子繪本）教學對國小輕度智能 障礙學生閱讀態度之差異。
第三節 研究問題與假設 壹、 研究問題
根據上述之研究目的，本研究探討的問題如下：
一、 國小輕度智能障礙學生繪本和電腦的使用經驗及親子共讀現況為 何？
二、 不同的繪本表徵（紙本繪本與電子繪本）教學對國小輕度智能障礙 學生閱讀理解學習成效是否有差異？
二、不同的繪本表徵（紙本繪本與電子繪本）教學對國小輕度智能障礙 學生閱讀態度是否有差異？
貳、 研究假設
本研究提出以下研究假設藉以回答研究問題二、三：
一、實驗組（電子繪本組）在「閱讀理解測驗」之得分顯著優於控制組
（紙本繪本組）。
二、實驗組（電子繪本組）在「閱讀態度量表」之得分顯著優於控制組
（紙本繪本組）。
第四節 名詞釋義
茲將本研究中涉及的重要名詞，分別說明如下：
一、 紙本繪本
「繪本」亦可稱為圖畫書或童書，是一種以圖畫為主、文字為輔的，
或沒有文字只有圖畫的書籍，書中的圖畫不僅色澤鮮明、版面大而且精 美，甚至能為文字所無法完全表達之處，充分加強表達作者的意念，讓 主題更為鮮明（鍾敏華，2003）。本研究之「紙本繪本」，是指傳統以印 刷做為出版圖畫為主、文字為輔的故事書。
二、 電子繪本
施能木（1997）指出電子繪本是迥異於傳統印刷圖書的方式，將學 習內容以文字、圖片、動畫、語音、影像等型態儲存於光碟片中，藉由 多媒體電腦來閱讀與檢索。洪美珍（2000）對「電子童書」下的定義為：
電子繪本乃透過電腦數位化科技，將文字、動畫、圖形、影像、聲音等 不同媒體以位元方式儲存，並且以電子或光學媒體為其載體，以作為資 訊儲存和傳遞的管道。本研究中電子繪本是指不同於傳統印刷方式，而 利用文字、聲音、音效、影像及大量的動畫等多種媒體，再透過電腦數 位化科技儲存於光碟中，故事中的情節則取材於傳統的紙本繪本。
三、 輕度智能障礙學生
根據民國九十五年教育部公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」，將智能障礙定義為「智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯 遲緩，且在學習及生活適應能力上有嚴重困難者」。本研究取樣之輕度智 能障礙者界定標準為：
1. 經由台北市鑑定安置委員會鑑定為輕度智能障礙者。
2. 根據魏氏兒童智力量表第四版，全量表智商指數在 55 以上未滿 70。
3. 除了智能障礙外，無伴隨其它障礙。
四、 閱讀理解
黃瓊儀（1995）認為閱讀理解是指讀者從文章中引伸出意義的過程，
包括能正確理解句子及文章的意義。本研究中閱讀理解係指：兒童接受 繪本教學後，憑其記憶與推理回答研究者自編之「閱讀理解測驗」問題。
本研究之閱讀理解測驗乃是依Paris和Paris（2003）對敘事理解測驗所採 之觀點，包含兩部分：文本外顯的題目與文本內隱的題目。文本外顯題 目是指在文本中所直接呈現的訊息，如：主角名字、事件、時間、背景、
問題及問題解決方法；文本內隱題目是指讀者必頇依賴先備知識與文本 中的訊息相結合才能回答問題，如：主角的感受、因果關係、預測及故 事主旨等。得分越高表示閱讀理解能力越好。
五、 閱讀態度
羅慶文（1995）指出閱讀態度的內涵包括對閱讀的知識（信念）、閱 讀的評價（感覺）與伴隨的閱讀行為。本研究中閱讀態度係指學生接受 繪本教學後，所產生的情緒感受及對繪本擁有某些特性的判斷或看法。
以學生在研究者自編之「閱讀態度量表」上得分為「閱讀態度」指標，
得分越高者，閱讀態度越佳。本研究之閱讀態度量表內容包含：認知成 份、情感成分和行動意向成份。認知成份是指學生對繪本所持有的觀點 或看法；情感成份是指學生對繪本閱讀的感覺或喜好；行動意向成份是 指學生對繪本的行動傾向、行為成份。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討紙本繪本與電子繪本教學對國小輕度智能障礙學生 閱讀理解學習成效之差異。本章文獻探討分為三節，第一節先探討閱讀 理解相關理論，第二節再進行輕度智能障礙學童閱讀理解之探討，第三 節則探討紙本與電子繪本的內涵及說明不同表徵繪本與閱讀理解和閱讀 態度之相關研究。
第一節 閱讀理解相關理論 壹、 閱讀理解的意義
閱讀是一個複雜的歷程，受到個體知覺技巧、解碼（decoding）能力、
經驗、語言背景及推理能力的影響，包括識字與理解兩個成分（柯華葳，
1994）。由於目前國內外研究對於識字、解碼相關名詞的使用說法不一，
本研究採邱上真、洪碧霞（1997）統整國內外各家學者說法，認為「識 字」可以涵蓋「認字」及「解碼」的概念；其中認字偏重指認已認識的 詞彙且具有自動化的特性，解碼則偏重辨識未知或不熟悉詞彙且具有分 析性。
Wren（2000）以圖解方式概述 Hoover 和 Gough 的學習閱讀認知基 礎架構（如圖 2-1），由圖可知，閱讀理解能力架構在解碼和語言理解兩 個同等重要的能力之上。語言理解需要語言學知識與背景知識等不同能 力的結合，背景知識即是我們所稱之基模（schemas）；解碼則需要快速 轉譯書面輸入的表徵，並允許觸接適當的心理詞彙及取得字詞層面的語 意線索的能力。
圖 2-1 學習閱讀的認知基礎架構圖（Wren, 2000）
資料來源：http://www.sedl.org/reading/framework/
Dole、Popplewell 和 Byers（1991）認為閱讀理解是一個閱讀者依據 其先備知識解釋文章內容的主動過程。Tompkins（2006）認為閱讀理解 是讀者將文本所傳達的新資訊和他舊有的資訊連結在一起的過程。由此 可知，理解需要讀者使用其先備知識和經驗來產生新的知識，當讀者缺 乏有效的先備知識時，將無法被預期能理解文本。McNeil(1984)則將閱 讀理解定義為:讀者與文本的互動產生意義的過程。藍慧君（1991）認為 閱讀理解是指閱讀者在閱讀文章時，能正確建構文章意義的能力，包括 字義理解、推論理解、評鑑理解與批評理解。Gagné、Yekovich 和 Yekovich
（1993）指出成功的閱讀理解包括三個要素：概念的理解、基本技巧的 自動化及運用適切的閱讀策略。
綜合以上學者的觀點，研究者歸納出閱讀理解是一種複雜的高層次 心智運作歷程，需要讀者主動建構文章意義，而非被動的訊息輸入，同 時利用自身先備的知覺技巧與知識、解碼能力等，並運用各種策略對文
章內容建構有意義的認知，進而增進讀者對文章內容之理解與掌握。
貳、 閱讀理解的模式
1960 年 代以 後，閱 讀 心理 學家 根據「 訊 息處 理論 （ information processing）」的觀點和方法，對閱讀的歷程進行探究，因此產生了不同 的閱讀理解模式，一般分為著重解碼歷程的由下而上模式（Bottom-Up Models of Reading）、著重理解歷程的由上而下模式（Top-Down Models of Reading ） 和 結 合 以 上 兩 種 歷 程 的 交 互 模 式 （ Interactive Models of Reading）。茲說明如下：
一、 由下而上模式
如圖 2-2 所示，此一模式最初由 Gough 在 1972 年提出，強調文字或 句子的編碼與解碼的歷程，若閱讀者的「解碼」已經自動化不僅可提升 閱讀正確率，更能將注意力集中於「理解文意」的建構上。具體而言，
此模式認為閱讀是由基礎的視知覺刺激、影像表徵、字彙辨識，一直到 知覺記憶與理解的歷程，意即由低層次的認知能力到高層次的認知結 構。由下而上模式的缺點在於過於強調「解碼」，反而不重視讀者既有的 知識、後設認知能力等（Gough, 1972），故比較適合用來描述初學者的 閱讀歷程。而閱讀教學若採用字、詞、句、段、篇，由下而上的教學模 式，容易使閱讀教學支離破碎，並減低學生的學習興趣（何萬貫，1996）。 二、 由上而下模式
如圖 2-2 所示，此一模式是由 Goodman 在 1970 年提出的，強調閱 讀 時 ， 讀 者 必 頇 利 用 個 人 背 景 知 識 與 文 章 的 文 字 主 動 建 構 文 意
（Stanovich, 1980），所以，讀者的先備知識是閱讀理解的來源。此模式 較不重視解碼與拼音的教學，強調讀者先備知識、閱讀策略與推論等較 高層次的能力。此模式的缺點在於閱讀者對文章內容如果沒有一些背景 知識，無法形成假設來理解文章；且有時有技巧的讀者看到字時就馬上 有意義上的表徵，不需啟動基模才能理解（柯華葳，1993），故比較適合
用來描述閱讀能力較好者。閱讀教學若採用由上而下模式，當文本是閱 讀者所熟悉的主題時，讀者便能快速地透過猜測來理解文本，但若是遇 到未曾接觸過的領域、或不熟悉的內容時，讀者便會遭遇困難，仍然需 要藉由「由下而上」的模式來補強。
圖 2-2 由下而上和由上而下的模式 資料來源：Vacca, Vacca, & Gove (1995: 32) 。 意 義
書面文字
由下而上模式：
閱 讀 的 行 為 是 由 視 覺 影 像
（例如：字母、音節和文字）
去衍生出文章的意義。
由上而下模式：
閱讀的行為是由讀者的 先備經驗和舊有知識去 建構文章的意義。
書面文字 語意訊息
（Semantic Information）
造句法訊息
（Syntactic Information）
圖表語音訊息
（Graphophonic Information）
意 義
三、 交互模式
如圖 2-3 所示，此一模式是由 Rumehart 在 1977 年所提出的，強調 閱讀時讀者會運用其語法、語意、拼字、字彙以及實際的訊息等知識來 源，同時處理高階與低階知識，對文章訊息做一個最有可能的詮釋，且 這些來源是同時提供訊息，而非單向、一系列的發生（Rumehart, 1985）。
因此，此模式結合了「由下而上」及「由上而下」兩個歷程，當讀者的 認字能力較慢但對文章已有些概念時，由上而下模式可幫助讀者理解；
若對文章沒有一些基本知識時，認字模式可協助讀者由下而上理解文 章。所以，閱讀活動是低層次的基本認知能力和高能力的認知結構交互 使用的結果（黃淑君，2003）。在閱讀教學中較常被採用的就是「交互模 式」的觀點，因為文章的理解不僅建構在文字解碼上，還應考量閱讀者 的先備知識和經驗，兩者交互作用後對文本產生有意義的理解。
圖 2-3 交互模式
資料來源：Vacca, Vacca, & Gove (1995: 32) 。
綜合上述，由下而上的模式，主要是依據文章的文字、內容與架構 來進行閱讀理解的工作；由上而下的模式，則是依據讀者既有的先備知 識為主導來理解文章的意義，但這兩者都只是單向的理解模式，只能解 釋閱讀歷程的部分；交互模式則兼具了以上兩種模式的優點，同時使用 文本內容為主導和基模的架構，進行交互作用的歷程。本研究著重理解 文章的意義，不強調整篇文字的認識，加上智能障礙學童往往因為受限
語意和造句法 的訊息
（Semantic and Syntactic
Information）
決策中心
（Decision Center）
圖表語音的訊息
（Graphophonic Information)
於識字量，產生理解上的困難。因此，本研究較偏向「由上而下」模式，
即使不認識很多字，只要內容與其經驗有相關再輔以其他協助，不一定 會產生理解的困難。
參、 閱讀理解的認知歷程
由閱讀理解的意義得知，閱讀理解的獲得除了來自於解碼所得到的 字面訊息外，也來自讀者運用先備知識、閱讀策略及後設認知對文章文 意的影響，因此，閱讀理解是十分複雜的表現，也牽涉到許多歷程。Hyde 和Bizar（1989）提出閱讀歷程包括：整體的歷程（holistic process）、互 動的歷程（interaction process）、建構的歷程（constructive process）及策 略的歷程（strategic process）等四種特徵。Mayer(1989)認為閱讀理解的 歷程可以分成三個階段：
一、選擇階段：包含注意主要的人物、陳述、活動與之間的因果關係，
在此階段所有訊息經過感官注意的過濾後，只有部分的訊息會進入 到短期記憶中。
二、組織階段：訊息進入短期記憶，讀者必頇經過組織，且取得內部一 致的解釋，建立內部連結，並且將訊息編碼進入長期記憶中。
三、整合階段：從短期記憶中編碼進入長期記憶的訊息，必頇與現存的 相關知識進行整合，也就是建立外在的連結。兩者整合後所得到的 新的訊息，便又回到短期記憶中與更新的訊息取得一致性的解釋，
如此不斷地循環。
目前在閱讀理解的歷程理論中，則是以Gagné等人（1993）將閱讀歷 程分為四個部分：解碼、字義理解、推論理解及理解監控最廣為被採用，
分述如下：
一、 解碼：解碼是破解書面文字符號，並使之產生意義。解碼又可分為 比對（matching）和轉錄（recoding）兩種歷程。比對是指當讀者 看到單字時，不需要經由發音的過程，就能直接從長期記憶中檢索
出對應的意義，通常默讀者多半使用這種近似「自動化」的解碼歷 程；轉錄是指看到單字時，先把音唸出來，再依字音為線索從長期 記憶中去檢索出意義來。
二、 文義理解：文義理解係指在閱讀過程中對於字面涵義的擷取，包 括：字義接觸（lexical access）和語法分析（parsing）。字義接觸 是指閱讀者在認出字形或字音後，從長期記憶中檢索出字義；語法 分析是指分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當的關係 連接在一起，以瞭解句子的意義。文義理解只涉及對句子表面上的 理解，若要更深入瞭解文章背後的意義，則需對文章對推論的理解
（林建平，1997）。
三、 推論理解：推論理解係指讀者對文章的內涵有更深層與廣泛的理 解，包括：統整（integration）、摘要（summarization）與精緻化
（elaboration）。「統整」是指讀者會利用先備知識將不同的概念 相互連貫，發現文句間隱含的關係並瞭解其意義，並減輕記憶的負 荷；「摘要」是指讀完一篇文章後，在記憶中將文章的主要概念建 立成一個宏觀結構（macrostructure），並在讀完後歸納文章大意；
「精緻化」是指將新訊息與先備知識連結起來，而產生新的詮釋。
推論理解的過程與陳述性知識（declarative knowledge）的學習過程 相同，因一般閱讀的目的在獲得陳述性知識，故推論理解過程在閱 讀上具有特別的意義（林建平，1994）。
四、 理解監控：理解監控也稱為後設認知，係指讀者在閱讀過程中，檢 驗自己是否完全瞭解文章的意義，其歷程包括：設定目標、選擇策 略、檢核目標及修正。Mayer(1987)認為理解監控是指一個人是否 瞭解自己正在閱讀什麼的覺知過程。因此，一個熟練的讀者，理解 監控始終持續於整個閱讀的期間。
上述的閱讀理解認知歷程整理如圖2-4，並歸納出閱讀的認知歷程可 分為：字彙的理解層次和文章的理解層次。識字是閱讀理解的基礎，因
為充分的字彙辨識和相關知識有助於閱讀理解；能夠瞭解文章的意義，
對讀者來說才是學習閱讀的最終指標。本研究所探討的是屬於文章層次 的理解。
圖2-4 閱讀理解認知歷程的運作情形
肆、 影響閱讀理解的因素
讀者要達到成功的閱讀理解，必頇具備概念性理解、自動化基本技 能及閱讀策略三種專門知識，如圖 2-5 所示：
推論理解 統整 摘要 精緻化
文義理解 字義接觸 文法分析
解碼 比對 轉錄
理解監控 設定目標 選擇策略 檢核目標
修正
圖 2-5
圖 2-5 成功的閱讀理解具備的三要素
資料來源：Gagné, Yekovich, & Yekovich（1993）。
Van den Broek和Kremer（2000）認為，好的讀者在閱讀理解的過程 幾乎是自動化的，而閱讀生手則並非如此，若依照認知心理學的研究結 果，從讀者的特性來看造成理解相關因素，包括辨識字母、字、譯碼、
文法知識等閱讀基本技巧、閱讀動機、注意力、短期記憶、推論與理解 策略、因果知識與內容領域的知識等。身心障礙學生可能因為知覺過程 和知覺的障礙（如視覺、聽覺、觸覺和動覺等）等心理歷程的失調，無 法藉由這些技巧來擷取文章中重要的訊息，導致閱讀理解困難。以下分 析影響閱讀理解的可能因素：
一、讀者的因素
（一） 識字
孟瑛如和張淑蘋(2003)指出文字辨識的自動化，將有利於閱讀理 解，兒童若無法習得字音和字形的原則，並自動化運用這些原則，將影 響其閱讀理解發展。對於閱讀有問題的學生，倘若不只是單純的理解上 有困難，而在識字上亦有困難，則必頇先解決識字的問題。
成功的閱讀理解
概念性理解 學 生 對 於 讀 物 的主題、文本基 模 與 字 彙 的 知 識
自動化基本技能 學 生 對 字 詞 的 解 碼 技能，以及經由讀物 上 的 一 些 字 串 建 構 命題的能力
閱讀策略 學 生 本 身 的 讀書方法
（二） 注意力
注意容量（attention capacity）與短期記憶在閱讀上扮演重要的角色，
當讀者更成熟時，傾向於有選擇性地、有系統性地注意有關的訊息上，
處理訊息的速度也會穩定地增加。成功的讀者有比較好的專注技巧與動 機，幫助讀者將注意力集中在閱讀的活動上，不受外界所干擾（林男勝，
2007）。
（三） 閱讀策略和後設認知
後設認知及閱讀策略的能力，在閱讀歷程中皆扮演重要的角色。後 設認知是近年來閱讀理解的趨勢，重視個人在閱讀時，對自己認知與動 機的覺察及對閱讀過程的覺察與監控（Mokhtari & Reichard, 2002）。技 巧純熟的讀者知道如何及何時應用適當的閱讀策略來解決問題，是讀者 用心理或行為策略來增進對文章的理解；學習有障礙的學生在學習時無 法選用適當策略也無法視情況運用先備知識，即缺乏閱讀理解監控的後 設認知技巧導致閱讀理解能力較差。
（四） 推論和推理技巧
閱讀理解需具備推理和推論技巧，以能將文章背景和先備知識做有 意義的連結，形成讀者對文章內容連貫的心理表徵。例如：年幼的學童 經常無法記住故事裡的目標，卻將焦點放在明顯的活動（overt actions）
上，因此對於情節之間事件的合理性無法連結，導致理解的失敗。
（五） 先備知識
讀者以先備知識決定文章的重點、對文章內容做推測，最後再建構 整篇文章的涵義，因此先備知識在閱讀理解的歷程中佔著重要的地位（吳 訓生，2000）。Rumelhart（1980）提出與基模有關係的三個影響閱讀理 解的因素：1.讀者是否擁有合適的基模，來迎接新的訊息；（2）讀者有 可能有接受新訊息的基模，但是文章中提供的線索是否足夠來讓他啟動 這個基模；（3）讀者是否能夠運用適當的基模來解釋文章的意義，避免 理解錯誤。研究也顯示無論閱讀能力好壞，只要具備相同水準的先備知
識，在文章的摘要與回憶上的表現就沒有差異（Alvermann, Smith &
Readena, 1985）。先備知識之間的連結越廣泛，讀者在記憶中提取相關 知識時，也會變得更為容易與快速。因此，閱讀能力較差的讀者可能在 熟識文章中變得更有技巧；熟練的讀者，可能在不熟悉的複雜文章中理 解力變差。
二、文章的因素
文章的訊息可決定讀者能否建立連貫的心理表徵，相同的文章訊息 以不同的形式來呈現，讀者便會形成不同的文章表徵。Armbruster和 Anderson（1988）認為文章的難易度應注意到文章是否適合讀者程度、
組織架構是否分明與前後文是否一貫等。通常優讀者比弱讀者更會利用 文章結構幫助理解（Taylor, 1980），因此，對於推論與因果連結文章內 容及先備知識較弱的閱讀生手來說，閱讀他們所熟識的文章結構特別重 要。因為這類的文章能使他們容易連貫前後文的意義、形成文章的摘要，
同時可以將干擾的訊息減到最少，有助於理解文意。
三、閱讀的情境
讀者通常會隨著不同的情境，評估狀況而採取不同的閱讀目標。例 如：為了考詴而閱讀，不僅要瞭解文章表面的意義，更需推論其深層意 義；若只是以娛樂為目的的閱讀情境，只需理解字面意義即可。所以，
熟練的讀者會視閱讀的目的而產生彈性的目標。
由上述可知，能充分理解文章、閱讀技巧純熟的讀者在閱讀時，除 了自動化的基本技能外，還會設定目標、選擇適當的策略、監控理解及 修補有問題的地方，這些能力的缺乏也是造成許多閱讀理解能力不好的 學生無法進行有效閱讀的因素。因此，當我們瞭解到這些可能的影響因 素，在面對閱讀理解能力較差學生的閱讀教學時，便需要考量造成學生 閱讀理解能力不佳的因素是哪些，進而進行協助與調整。
第二節 智能障礙學生閱讀理解問題之探討 壹、 智能障礙學生的學習特徵
智能障礙者因先天智力發展上的限制，加上伴隨不利的學習特質，
導致學習活動感到困難，進而學習成就低落。
智能障礙學生的認知與學習發展，主要有兩種不同觀點。一是發展 論(the developmental position)，一是差異論(the difference position)。發 展論認為，智能障礙學生認知發展和過程，大致和其他兒童一樣，其差 異只是在於其認知發展的速度及最後達到的階段。何華國（2004）指出 智能障礙兒童可能達到的認知發展階段分別是:
1. 臨界智能障礙(智商70到85):僅能從事較簡易的形式運思期。
2. 輕度智能障礙:具體運思期。
3. 中度智能障礙:前運思期。
4. 重度及極重度智能障礙:感覺動作期。
差異論者則認為，智能障礙者與一般人認知差異，在於處理刺激方 式不同。大致上來說，智能障礙者在學習會有認知發展遲緩、遷移困難、
短期記憶差、注意力缺陷等問題。輕度智能障礙學生也是有相同的問題，
其不同只在於「程度上」的差別。以下分別描述智能障礙學生的學習特 徵:
一、注意力方面
注意力包括持續性注意力、選擇性注意力、集中性注意力、轉移性 注意力、交替性注意力、分配性注意力等…。智能障礙學生較為常見的 問題有注意廣度狹窄、持續性注意力、選擇性注意力及轉移性注意力等 缺失。注意廣度狹窄直接影響到智能障礙學生在短暫時間內迅速察知刺 激真相的效率，因而他們不能同時注意較多的事物或學習工作；持續性 注意力差，意即「分心」。智能障礙學生在學習過程中，對周圍一些瑣碎 而又不重要的刺激會不由自主地加以注意，無法在學習材料上將專注力 持續太久；選擇性注意力缺陷讓智能障礙學生對於刺激的關鍵因素或足
以辨認的特質經常未能迅速知覺，因而不能有選擇性地注意主要刺激；
另外，不會隨著焦點的改變而調整注意力，也讓他們注意在前面的刺激 上而阻礙學習。
二、記憶力方面
記憶力在認知發展中，與注意力一樣，對兒童學習表現有著關鍵性 的影響（傅秀媚，2000）。智能障礙學生的長期記憶與一般人無異，但程 序記憶（如步驟的記憶）、陳述記憶（如新知識的記憶）和短期記憶能力 有缺陷（陳佳賓，2005；Haring & McCormick, 1990）。短期記憶的困難 也與其不會主動與適時運用記憶策略以幫助短期記憶有關。智能障礙學 生所能儲存的聽覺材料與視覺材料較一般正常兒童少，這些困難導致智 能障礙學生需仰賴他人的協助來獲得記憶的聯結（何華國， 2001；
Westling & Fox, 2000；Ysseldyke & Algozzine, 1996）。 三、類化及學習遷移困難
學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題或適應新環境的能 力，意即學習效果的擴散現象（何華國，2004）。對智能障礙學生而言，
在應用已有知識或技能在新的情境有困難，即使面對相同的問題，也可 能因為問題出現的方式不同，而無法找到適當的解決方法，這樣的缺陷 常使得他們在課堂上學會某種知識或技能卻無法應用至實際生活中。
四、組織能力欠佳
由於智能障礙學生缺乏統整能力，無法有效組織所學習的材料，所 以，他們對學過的內容，常雜亂堆積在腦中，無法進行整體概念之建構，
僅能部分理解，故不利於保留和記憶。林寶山和李水源（2000）指出由 於智能障礙學生較注意事物的小部分，很難掌握事物的主體，此知覺能 力的缺陷，對於辨認學習有困難。
五、後設認知方面的缺陷
相關學者（Brown, 1974；Flavell, 1976）研究發現，智能障礙學生在 認知的執行、監控及記憶策略的選擇和應用上，有明顯的缺陷。Kendall
和Fischler（1984）認為智能障礙學生的策略遷移能力不好，與其後設認 知的執行功能缺陷有關。
貳、 輕度智能障礙閱讀理解的學習問題
閱讀是一項複雜的過程，需要許多能力的配合（如記憶力、注意力、
邏輯推理等），但智能障礙學生因為認知發展所伴隨的相關學習特質，造 成他們閱讀理解方面有困難。Crossland(1981)發現智能障礙學生在進行 閱讀活動時，對於上下文意脈絡的理解顯著較一般人困難。張正芬（1987）
以國語文能力測驗為工具，探討智能障礙學生的語文能力及其內在差 異，並與心理年齡相同之普通學生比較時發現，國中一年級輕度障礙學 生語文能力較同年級普通學生落後三至六個年級。由此可知輕度智能障 礙 學 生的 閱 讀理解 表 現明 顯 落後同 齡 的一 般 學生。 Buttery和 Mason
（1979）及Mary(1986)也提出輕度智能障礙學生在閱讀理解上有以下幾 個問題：
1. 閱讀理解是輕度智能障礙學生最難精熟的部分。
2. 認知能力缺陷影響到閱讀理解。
3. 缺乏專注力、後設認知能力和組織能力不佳，導致閱讀理解上的 困難。
綜合上述學者說法得知，輕度智能障礙學生的閱讀理解能力普遍落 後同年齡的學生，同時受到其學習特徵影響甚大，以下將說明輕度智能 障礙學生的學習特徵對其閱讀理解所造成之影響，陳述如下：
一、認知發展遲緩
閱讀，特別是閱讀理解和智商有很大的關連，很多智能障礙學生就 被 認 為 在 閱 讀 的 表 現 不 佳 (Stanovich, 1985 ； Sternberg, 1985) 。 Stanovich(1986)更進一步指出推理能力不佳的學生，對於老師教學時所 使用的語言無法進行推理和做連結。這類型的學生因無法注意到文章重 點並加以組織和計畫，亦無法將不同的訊息作連結等問題，所以學習閱
讀時會發生困難，閱讀能力大多落後同儕。
二、注意力缺陷
注意力集中與否和持續時間，都會影響學生接收學習內容的多寡，
對於輕度智能障礙學生也是如此。Dreher(1985)指出專注是閱讀的重要 歷程之一。在閱讀時，輕度智能障礙學生會因為無法專注而影響到訊息 的連結，導致無法做出正確的判斷和推理，同時，無法對文本中的關鍵 訊息有選擇性地注意，反而容易受到不相干因素的干擾，影響到各方面 學習效果。因此，注意力缺陷對輕度智能障礙學生學習閱讀有相當負面 的影響。
三、短期記憶差
Mayer(1996) 提 出 文 章 學 習 的 SOI （ selecting 、 organizing 、 integrating），其中第一個步驟「選擇」的關鍵能力就在於短期記憶之編 碼處理。如果讀者在閱讀時，無法將接收到的文章訊息儲存在短期記憶 中，則讀者將無法將文本的訊息加以組織、分類，並與先備知識連結，
進而無法提取相關的訊息來幫助內容的理解。由此可知，輕度智能障礙 學生短期記憶差的特性，勢必影響閱讀理解的表現。
四、遷移類化困難
Thomas 和 Patton(1994)指出智能障礙學生不容易由舊有的經驗形成 規則，來解決日後遭遇的類似情形。輕度智能障礙學生在閱讀的過程中，
因為這樣能力的限制，無法將生活經驗轉換成一般準則結合到文章內容 助其閱讀理解，透過閱讀的經驗增進生活經驗理解能力的類化效果也比 一般的同儕差。
五、後設認知方面的缺陷
輕度智能障礙學生因為後設認知能力的缺陷，較一般同儕較不會使 用有效的策略來組織訊息，導致閱讀理解能力不佳。Lerner(1989)認為，
閱讀理解的歷程是一種具策略性的思考歷程。因此，在普遍缺乏有效策 略的情形下，輕度智能障礙學生閱讀理解方面的學習比一般學生也就顯
得更為困難。
基於上述，瞭解到輕度智能障礙學生先天認知發展遲緩與其學習特 徵，的確影響到閱讀理解的表現。雖然先天的障礙是無法避免的，若能 適度地調整文本形式並對輕度智能障礙學生進行閱讀的教導和訓練，他 們仍具有足夠的能力來閱讀，同時也提升閱讀理解能力的表現。因此，
本研究擬透過不同表徵的繪本教學，以瞭解輕度智能障礙學生的閱讀理 解表現。下一節將探討不同表徵的繪本的特色及其對閱讀理解和閱讀態 度的影響。
第三節 紙本與電子繪本對學童閱讀之影響
傳統上，兒童閱讀的材料多半是以書籍為主，隨著科技發達，越來 越多的媒體效果為平面印刷的繪本注入了更為豐富的閱聽型態，電子繪 本所呈現的聲、光、圖、影的動畫效果，得到讀者相當程度的青睞，也 使得紙本繪本面臨前所未有之挑戰。然而，紙本繪本長期以來廣為兒童 所使用，自然有其優點勝於電子繪本，而電子繪本對於提升學習功效上 的許多特性，卻是紙本繪本所缺乏，兩者各有其長處。本節將對紙本繪 本與電子繪本做一深入的探討和分析。
壹、 紙本繪本 一、紙本繪本的定義
「繪本」是近幾年來由日本傳進來的名詞。在台灣，像圖畫書（picture book）或童書(childlike book)，其與繪本指的都是同一種書籍。因此，
繪本也可以說是圖畫書，指一種用圖畫來說故事的藝術，通常是一組圖 畫來說一個故事(郝廣才，1998)。繪本亦是一種結合圖畫和文字兩種符 號的媒體，一本繪本中至少包含了三種故事:文字講的故事、圖畫暗示的 故事及兩者交互作用後產生的故事，它是不同於純文字表徵的體裁。許 多學者專家都曾為繪本下過定義，列舉如下:
「繪本」，是以圖畫為主，文字為輔，甚至於完全沒有文字、全是圖 畫的書籍。由於特別強調視覺傳達的效果，所以版面大而精美，除具有 輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現(林敏宜，2000)。
「繪本」是一種以優美富創意的圖畫為主，以淺顯易懂之文字為輔 的兒童讀物，是一種以圖畫符號傳達思想、知識、文化習俗、好玩的書。
總而言之，圖畫故事書是文字與圖畫書結合的書，兩者相輔相成形成一 本完整的故事(鄭明進，1996)。
由以上來看，可以歸納出，「繪本」指的是結合文字和圖畫兩種表徵 的書籍，更強調圖文之間的互相配合與應用，同時，還需符合各年齡階 段兒童的認知發展，使得繪本的閱讀在以視覺詮釋為前提下，更具傳達 性、文學性和藝術性之效果。
二、紙本繪本的特色
岡田正章（1989）認為圖畫書除了具備兒童文學故事文本的特質外，
更具有圖畫所增添的特殊魅力；圖畫易傳遞並引發感受，彩色圖畫常有 直接的具像和感人的氣氛，兒童耳濡目染導致心靈的感受，易有愉悅的 情緒和熟悉的事物再現的興奮。由此可見，繪本所具有除了一般兒童文 學特質外，還擁有圖文互動的獨特魅力，因而與傳統讀物有所不同。邱 淑雅（1996）更詳細分析一本好的繪本其特色為：（1）圖畫能明確表達 內容；（2）圖畫的安排和文字情節的順序一致，呈現出故事的情節和描 繪的人物及情境場所；（3）圖畫能傳達故事的氣氛（如幽默、嬉鬧或嚴 肅、安靜）；（4）圖畫的風格和複雜度適合兒童的年齡、生活感受並容易 瞭解；（5）圖畫能在美感上令人愉快，引發兒童的興趣；（6）兒童能看 著圖畫說故事；（7）書的版本形式（形狀、大小、型態、設計、紙張、
裝訂）和書的內容主題協調一致。歸納國內學者（李連珠，1991；林敏 宜，2000；郭恩惠，1999；蘇振明，2001）對於繪本特色所提出的意見，
敘述如下：
（一）圖像性
繪本中所不可或缺的元素—插圖，插圖是依循文章旨趣和情節發展 所設計的，目的在提高主題的明確性和可看性，好的插圖應該與文字相 輔相成，互相融合，甚至，有時候插圖比文字更具有說服力，能夠讓讀 者對文本欲表達意思一目了然。另外，也應該考量到兒童視覺心理的適 應與表現，運用趣味、生動活潑、清晰與鮮明的圖畫來吸引兒童的注意 和興趣。
（二）兒童性
兒童性是指繪本必頇專為學齡前或學齡兒童所設計的讀物。所以，
遣詞用字方面，不僅頇順應兒童的身心發展、淺顯易懂並提供兒童適性、
適齡的內容和表現形式，隨著不同年齡的兒童有所區別。同時，以兒童 的經驗和關注的事物做為故事的題材，以符合兒童的發展而能達到繪本 所欲傳達的效果。
（三）教育性
繪本除了吸引兒童注意和興趣外，更希望兒童個人的認知、人格、
道德、生活等都能藉由繪本的閱讀涵養出教育的意義與價值。一方面，
學習到豐富的知識，從繪本中增廣見聞；另一方面，繪本中所蘊藏的意 涵能夠啟迪兒童人生的意義和方向，培養正義感和同情心、判斷是非善 惡和學習自我接納等，這才是繪本閱讀最積極的意義所在。
（四）藝術性
繪本是透過文字和插圖呈現出另一種文學的藝術風貌，不僅增添了 兒童文學的吸引力，也豐富了兒童文學的內涵，為兒童文學增添許多藝 術性。此外，繪本的作者亦在簡單易懂和文學藝術間找到平衡點，利用 文字勾勒出文學的藝術之美，因為文字的巧妙運用即是結合了語言的美 感和意義。曹俊彥（1998）指出，閱讀文字與圖像，同樣都是獲得間接 經驗的方式，兩種媒介各有所長。文字能夠傳遞較抽象的概念；圖像卻 能夠較精確地表達空間關係和色彩的感受。
（五）傳達性
林敏宜（2000）認為，繪本是兼具語文與視覺傳達兩種方式的文學 作品，透過文字描述及解說，在圖文並茂的繪本中再結合各種不同造型、
色彩、質感、空間等視覺圖像的描繪，成為最迅速、有效的傳達媒介。
因此，文字的描述加上圖像的描繪，使得繪本充分地達到「畫中有話，
話中有畫」的傳達功效。
（六）趣味性
兒童的注意力較為短暫，因此，繪本的內容必頇融入趣味性來吸引 兒童的注意，使其對閱讀產生興趣，繪本的趣味性展現在文字間的幽默 感、插畫的遊戲性，以及整體的設計與安排上，使兒童能參與其中，進 而得到快樂、想像、情緒抒解，甚至與人互動的樂趣。
綜合上述，適合兒童閱讀的繪本兼具了許多特性，除了繪本本身所 呈現的圖像性、藝術性、傳達性、趣味性外，更符應兒童身心發展而發 展出不同層次的讀本，最終目的是希望能達到教育效果。基於此，其輔 助了輕度智能障礙學生在閱讀學習時需要具體化及活潑多樣的特性，能 提高學生的學習動機和興趣。故本研究採取紙本繪本做為其中之一的教 材來進行教學，藉此瞭解紙本繪本教學對學生閱讀理解成效為何。
貳、 電子繪本
一、電子繪本的定義
資訊科技的發達為紙本繪本提供了另一個新面貌，這種結合資訊科 技與紙本繪本的新媒體，一般稱為「電子繪本」，其名稱在國內外都有相 當分歧的稱呼，在國內對於這方面的電子繪本稱呼則有：（1）電子童書、
（2）光碟童書、（3）兒童電子書、（4）童話電子書、（5）電子故事書等，
其中有不少是以幼教光碟統稱（洪美珍，2000）。Korat 和 Shamir(2006) 指出電子繪本是以小孩為對象，通常複製廣為人知的繪本和結合不同的 表達類型。它們是互動的數位講述形式，結合了多媒體效果，如：手寫
文本、口語閱讀、口語敘事、音樂、聲音和動畫。電子繪本有時候還包 括了跟插圖或文本有關的隱藏的按鈕或節點。國內學者也針對電子繪本 下定義，列舉如下：
「電子繪本」是以較低年齡層的學童為學習對象所製作的「電子 書」，迥異於傳統印刷圖書的方式，是將學習內容以文字、圖片、動畫、
語音、影像等型態儲存於光碟片中，藉由多媒體電腦來閱讀與檢索（施 能木，1997）。
「電子繪本」乃透過電腦數位化科技，將文字、動畫、圖片、影像、
聲音等不同媒體以位元方式儲存，並且以電子或光學媒體為其載體，以 作為資訊儲存和傳遞的管道（洪美珍，2000）。
綜合以上得知，「電子繪本」是將傳統紙本繪本純視覺表徵外，再結 合文字、圖片、動畫、聲音、影像等再現的一種新媒體型態，它能夠透 過資訊科技（如電腦、PDA、閱讀器等）與讀者做更密切的互動，電子 繪本的到來，可能對兒童的閱讀帶來嶄新的面貌，也可能使兒童對閱讀 方式重新建構。
二、電子繪本的特色
洪文瓊（1998）提出電子繪本的特色，如下：
（一）書的傳統形式解體
以同一規格頁面為基本組構單位，合幾個頁面依流水號續組構成 冊，可說是傳統書籍的存在形式。這種有固定載體的形式在電子繪本中 徹底被打破。一方面，電子繪本的發行除了較常見有固定載體的光碟片 外，還可以以無固定載體的形式來發行，如網路電子雜誌和網路圖書，
就都沒有固定的載體，是在讀者需要閱讀時，才透過網路傳輸給讀者。
家用電腦和網路的普及後，這種網路電子書可能會更重要，甚至成為電 子書的主流。它可說創造了書的新形式，十足是書的形式革命。
（二）書的內容多媒化
書的內容表達，傳統圖書只能侷限於文字、圖形，電子繪本則是文
字、圖形、聲音、影像和動畫多種媒體可同時並用。多媒化的結果，使 繪本內容由平面走向立體，由個別獨立走向多元整合。多媒化無疑會使 得繪本版面更為活潑，內容更為豐富，也是電子繪本比紙本繪本，更具 吸引兒童優勢的地方。
（三）書的內容與遊戲和學習相結合
除了內容表達多媒化外，電子繪本的內容也呈現與遊戲和學習相結 合的特色。電子繪本的內容結合遊戲，是指文本中特別闢出一部份或把 文本的圖或文中的某一部份予以特別設計，供讀者操控玩弄，並提供選 擇遊戲的項目或一些純鬧劇化的動畫或扣合內容的影像、動畫等。這種 在內容上結合遊戲的設計，對兒童有相當的吸引力，卻是紙本繪本所做 不到。
（四）書能與讀者產生互動
電子繪本內容由於與遊戲和學習相結合，使得電子繪本具有多方面 的功能。此一多功能特性的發揮，即表現在互動的設計上。具有互動性 是電子繪本的特色之一，也是能對兒童產生吸引力的一項因素。
洪美珍（2000）亦對電子繪本的特點提出看法：
（一）非線性跳躍式閱聽
超媒體透過節點和連結的方式來組織資訊，因此當兒童讀者在進行 電子繪本的閱聽時，可以利用連結的方式進行跳躍式的閱聽，這種打破 了紙本繪本從第一頁閱讀到最後一頁的線性閱讀方式，即屬於非線性的 閱聽。這種非線性閱聽不僅不同於印刷書籍以文字為主的線性閱讀，也 不同於廣播或電視以時間順序為主軸的閱聽方式。非線性的閱聽讓兒童 讀者可以以跳躍式的方式在文本之間瀏覽、搜尋。
（二）主導性閱聽
電子繪本是一種類似「交談式」的資訊呈現系統，兒童在每一個節 點都會面臨「往哪走？」的選擇，在閱聽的過程中兒童必頇不斷的選擇 和做決定。兒童必頇自己決定要看哪些內容，先看哪部份，看多久…等，
因此兒童讀者在無形中被賦予更多責任與機會，整個閱聽的順序、速度、
路徑等都將因不同的兒童而有所不同。
（三）更充分的讀者控制
除了主動參與外，在電子繪本的閱聽環境中，兒童讀者被允許有更 多的閱聽主導控制權。例如兒童可以有以下各種不同的控制方式：
1. 控制要不要聽旁白或音樂，音樂亦可以調整音量。
2. 調整畫面視窗的大小、文字的大小、字體變化、滑鼠點按的功能…
等。
3. 決定要不要點選畫面的物件。
4. 選擇不同語言的閱聽環境。
5. 選擇要不要查看輔助學習設計。
6. 控制閱聽的速度、順序。
7. 透過瀏覽工具即時搜尋電子繪本中的任一畫面或遊戲。
8. 輸入自己的意見、參與文本的創造、重組或改寫。
綜合以上學者所提出電子繪本的特色可以發現，電子繪本除了閱讀 故事外，其所附加之動畫和聲光效果，能引起兒童夠濃厚的閱讀興趣。
互動式的設計也在電子繪本中呈現，使得兒童在閱讀上扮演更為主動的 角色，同時，非線性的閱聽型態更打破過去循序漸進的閱讀模式，兒童 能夠根據自己的需求在文本中跳躍性地瀏覽、搜尋。由此可知，電子繪 本與紙本繪本的閱讀並沒有基本上的差異存在，因為不管怎樣的表徵方 式，識字、先備知識的連結和意義的建構的過程都是存在的，但是，紙 本繪本和電子繪本在表徵上的差異會改變閱讀的本質。
三、電子繪本的優點及其潛在學習問題
（一）電子繪本的優點
電腦的科技特色就是用視覺表徵、動畫和聲音和文本結合來促進讀 者和文本更多的互動。電子繪本即是這種混合了視、聽和觸的學習方式，
讓學生透過他們較喜歡的方式來學習，能夠引起學生的注意力也能刺激
他們的想像力。Mckenna（1998）認為電子繪本提供讀者自我選擇協助 的能力，因此，可以增進個體控制學習環境。如：遭遇到不熟悉的單字，
他可以在文章上輕按滑鼠，讓電腦為他們大聲朗讀。洪文瓊（1999）也 指出，電子繪本具有異於紙本繪本的一些優點，如下：
1. 使教師有更豐富教學資源：電子繪本增加許多可用的教學資源，有 助於提升教學品質，也裨益學生甚大。
2. 促進兒童「右腦革命」：根據認知心理學家的研究，人的左右半腦，
各職司不同的訊息處理。傳統繪本偏重在文字閱讀，即使用左腦機 會較多。學童多閱讀電子繪本，等於增加學童與文字以外不同媒體 的互動經驗，有助激發學童的右腦革命。
3. 滿足多元閱讀探索需求：由於電子繪本一般都結合了遊戲與學習，
兒童在閱讀時有許多選擇的空間，不像傳統繪本只能專注於文字閱 讀或插畫欣賞。
4. 增進邏輯思考能力：由於電子繪本的檢索使用方式，以及所提供的 多線敘述表達，對於兒童的邏輯思考有相當的刺激與增進作用。
5. 幫助改變傳統學習型態：電子繪本使閱讀型態改變，也帶動學習型 態的改變。
6. 網路傳輸互動交流：透過網路，利用e-mail參與創作或發表心得，
異地的學童可增加彼此互動的機會，進而活絡自己的思考，強化自 己的表達能力。
整體而言，電子繪本在教育上的價值在於改變傳統的閱讀型態，其 多媒體的特性，很自然地容易引起兒童的興趣，提高閱讀探索的動機，
同時，也提供兒童更多自我選擇的機會，主動掌握自己的閱讀步調。
（二） 電子繪本的潛在問題
雖然電子繪本許多特性，能促進學生的語文知識、提高閱讀動機和 興趣，但是，電子繪本在使用時仍有令我們擔憂之處，反而讓閱讀並沒 有達到我們預期中的效果。Pearman（1993）認為學生會過於依賴電子特
徵的協助，他們在閱讀時會不想嘗詴策略來解決所遭遇的困難，需要立 即的提示和協助。Lewin(1996)指出長期使用電子繪本，學生對某些電子 特徵（如電腦發音、釋義）的過度依賴會阻礙他們的讀寫發展，因為對 早期的閱讀者來說，閱讀策略並沒有變成他們閱讀過程中完整的一部 分。洪美珍（2000）亦提出相同的見解，認為電子繪本雖然賦予兒童更 多的選擇和環境，兒童也擁有諸多的主導控制權，然而，在多媒體高度 依賴連結及自我選擇、判斷的環境中，卻也可以能衍生以下的問題：
1. 年齡問題：年齡較小的兒童可能因無法建立自己的認知結構，反 而不知道如何選擇或不懂得選擇的意義而做錯誤的選擇，因此無 形中就發生混亂和迷失的問題，不知所措的經驗讓他們不願意再 做嘗詴。
2. 方向迷失：傳統書本媒體使用情況時，學習者很具體知道書本的 厚度，但是在電子繪本中，兒童卻在各個節點間，往往無法決定 閱聽方向，經常在節點的跳躍之間迷失方向和位置，更不易感覺 到所要學習內容的多寡了。
3. 漫無目標：電子繪本中所涵蓋的閱聽資訊相當豐富，不過這些潛 在的組成成份很有可能潛在地變成讓兒童分心的事物。兒童的注 意力本來就不容易集中，當兒童致力於繪本的動畫特徵時，就會 花較少的時間在內容的閱讀上，這應該是令人擔憂的。
歸納以上文獻，電子繪本易使兒童在閱讀上變得過於依賴某些電子 特徵，在主動使用策略解決問題上就顯得被動；另外，當兒童年齡還不 成熟時，很容易迷失在多媒體的閱聽環境中，無法做適當的選擇，反而 達不到預期的閱讀效果。動畫的效果也許讓兒童更容易理解故事所欲表 達的氛圍，但若是過於沈迷於動畫的聲光效果中，反而容易忽略真正要 傳達的內容，如此，只是把電子繪本的潛能誤用、錯用罷了。
四、不同表徵繪本閱讀理解之相關研究
許多教師常利用繪本作為教學工具，其圖文並茂的呈現方式，除了 讓學生品味文字所欲表達的意涵，也藉由故事插圖讓學生更容易融入故 事的主題和情節中。隨著資訊科技發達，以多媒體形式呈現的繪本，結 合視、聽、動等效果，更打破以往傳統紙本的閱讀型態，呈現出一番新 風貌。過去，關於紙本繪本與電子繪本與閱讀理解的實徵研究為數不少，
以下就所蒐集到國內外相關研究加以整理並摘要說明(如表 2-1)：
表 2-1 國內外不同表徵繪本閱讀理解之研究
研究者 研究對象 研究方法 評量工具 研究結果
Greenlee- Moore
＆Smith
（1996）
31 名四年
級學生 真實驗設計 選擇題
閱讀較短且容易的故事 時，紙本和電子繪本組 在理解測驗表現上無顯 著差異；閱讀較長且難 的故事時，電子繪本組 的理解測驗分數顯著優 於紙本繪本組。
Matthew (1997)
37 名三年 級學生
真實驗設計
（配對「性 別」和「閱讀 理解能力」後 隨機分派）
1. 開放式問 答（open-
ended question）
2. 故事重述
（story retelling）
1. 在「開放式問題」， 紙 本 和 電 子 繪 本 組 閱 讀 理 解 表 現 並 沒 有達顯著差異。
2. 在「故事重述」，電 子 繪 本 組 閱 讀 理 解 表 現 顯 著 優 於 紙 本 繪本組。
Doty, Popplewell
＆ Byers (2001)
39 名二年
級學生 真實驗設計
1. 開放式問 答題 2. 故事重述
1. 在「開放式問題」，
電 子 繪 本 組 閱 讀 理 解 表 現 顯 著 優 於 紙 本繪本組。
2. 在「故事重述」，電 子 與 紙 本 繪 本 組 閱 讀 理 解 表 現 無 顯 著 差異。
O’Neill&
Dalton (2002)
102 名有學 習障礙的中
學生
教學計畫 未說明
用電子繪本的學生比用 紙本繪本的學生在閱讀 理解上有更好的表現；
亦發現電子繪本能提升 課業表現及專注力。
表 2-1 國內外不同表徵繪本閱讀理解之研究（續）
研究者 研究對象 研究方法 評量工具 研究結果
Sorrell, Bell &
McCallum (2007)
12 名低閱 讀能力國小
學生
真實驗設計
（配對「閱讀 能力」和「年 級」後隨機分
派）
標準化測驗：
Accelerated Reader
使用傳統或電腦輔助計 畫對於改善學生的閱讀 理解沒有顯著差異。
Pearman
(2008) 級學生
（依閱讀能 力分成低、
中、高組後，
再隨機分派）
閱讀能力中、高者，不 論 使 用 電 子 或 紙 本 繪 本，閱讀理解表現未有 顯著差異；閱讀能力低 者，電子繪本組閱讀理 解 顯 著 優 於 紙 本 繪 本 組。
祝佩貞
（2003）
二年級 72 名與五年級
70 名學生
真實驗設計 選擇題
1. 二年級學生，電子繪 本 組 閱 讀 理 解 表 現 顯 著 優 於 紙 本 繪 本 組。
2. 五年級學生，電子或 紙 本 繪 本 組 閱 讀 理 解表現沒顯著影響。
陳慧卿
（2003）
65 名二年
級學生 真實驗設計 1. 選擇題 2. 故事重述
在「選擇題」和「故事 重述」，紙本繪本組閱讀 理解表現皆顯著優於電 子繪本組。
楊惠菁
（2005）
70 名三年 級與 66 名 四年級學生
真實驗設計 選擇題
不論那個年級，紙本與 電子繪本組閱讀理解表 現皆無差異。
林怡君
（2006）
69 名三年
級學生 準實驗設計
1. 選擇題 2. 故事重述 3. 訪談
1. 在「選擇題」，紙本 繪 本 組 其 中 兩 本 繪 本 閱 讀 理 解 表 現 顯 著 優 於 互 動 式 光 碟 組。
2. 在「故事重述」，紙 本 繪 本 與 互 動 式 光 碟 組 閱 讀 理 解 表 現 無顯著差異。
蔡宗穆
（2006）
104 名五年
級學生 準實驗設計 選擇題
電子繪本組在閱讀理解 與認字量顯著優於紙本 繪本組和傳統學習組。
