本章係根據正式問卷調查所得之結果，進行分析與討論。本章共分為五節：
國小普通班教師參與 IEP 的態度與現況分析、不同背景的普通班教師對參與 IEP 態度的差異情況、不同背景的普通班教師對參與 IEP 的現況差異情況、不同背景 之普通班教師參與 IEP 過程中的困難差異情況、普通班教師參與 IEP 的困難和提 升自我參與 IEP 的具體方法。
第一節 國小普通班教師參與 IEP 的態度與現況分析
本節分別就問卷研究對象的基本資料和其在態度和現況量表上的得分，說明 普通班教師參與 IEP 的態度與現況。
壹、研究對象基本資料分析
本研究之有效樣本人數、班級人數、教學年段、特教訓練背景、輔導特教生 年資、特教生安置型式、特教生障礙類別、特教生障礙程度和主要諮詢對象等背 景資料分配情形如表 4-1，同時並說明如下：
一、本研究之有效樣本人數為 300 人。
二、就班級人數而言，24 人以下者有 26 人，佔 8.7％；25～36 人者有 257 人，
佔 85.7％；36 人以上者有 17 人，佔 5.7％。
三、就教學年段而言，教低年級者有 102 人，佔 34％；教中年級者有 100 人，
佔 33.3％；教高年級者有 98 人，佔 32.7％。
四、就特教訓練背景而言，具特教教師資格者有 25 人，佔 8.3％；具普通班 教師資格者有 233 人，佔 77.7％；具普通班教師資格，且曾接受特教輔
系或特教所之進修者有 42 人，佔 14％。
背景變項 組別 人數（人） 百分比（％）
表 4-3 國小普通班教師在參與 IEP 的態度得分的平均數摘要表
參、國小普通班教師參與 IEP 現況之分析
國小普通班教師對參與 IEP 的現況部分總平均數是 84.99（見表 4-2），且如 表 4-4 所示，國小普通班教師參與 IEP 的現況多偏居中反應，雖大多情況均能給 予正向的參與，但在「拿到一份 IEP 的副本供隨時參考、修正及評量」、「實際擬 定 IEP 內容中的國中轉銜內容」，以及在班上執行 IEP 等項目上較難以配合。
表 4-4 國小普通班教師在參與 IEP 的現況得分的平均數摘要表
題號 題目 平均數 標準差
1 我會在 IEP 會議前充分蒐集班上特教生的學業或行為表現的資料。 2.69 .788
2 召開 IEP 會議前，我會提早被通知，好事先做準備。 3.11 .822
3 召開 IEP 會議的時間，會配合我沒課或有人代課的時間。 2.91 .995
4 IEP 會議的進行能把握時間不冗長。 2.92 .804
5 我知道召開 IEP 會議的目的。 3.25 .747
6 我會參加為班上特教生召開的 IEP 會議。 3.17 .847
7 IEP 相關人員都會出席 IEP 會議。 2.92 .836
8 IEP 會議中的討論有意義而不流於形式。 2.85 .818
9 我會在 IEP 會議中表達我的意見。 2.79 .877
10 我在 IEP 會議中所提出的意見會受到其他人的重視。 2.85 .824
11 我覺得 IEP 會議的氣氛令我不自在。 3.47 .867
12 我知道我在 IEP 團隊中的角色和責任。 2.98 .724
13 我可以拿到一份 IEP 的副本，讓我可以隨時參考、修正及評量。 2.24 1.039
14 IEP 所擬定的目標與我在普通班的課程內容有相關。 2.76 .803
（續下頁）
表 4-4 （承上頁）
題號 題目 平均數 標準差
15 我知道 IEP 包含哪些內容。 2.69 .814
16-1 我會為班上的特教生提出適應普通班的建議：
○認知和學業方面的現況。 3.07 .738
16-2 ○溝通、行動、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況和生活自理能
力方面的現況。 3.13 .697
16-3 ○家庭狀況。 2.95 .793
16-4 ○障礙情況對其在普通班上課及生活的影響。 3.11 .697
16-5 ○行為問題和所需要的行政支援。 2.93 .763
16-6 ○適合該生的評量方式。 2.88 .786
16-7 ○學習目標。 2.83 .755
16-8 ○所需要的特教及專業服務內容。 2.81 .786
16-9 ○參與普通班的時間及科目。 2.96 .777
16-10 ○目標的評量標準和評量日期。 2.76 .831
16-11 ○即將進入國中所需要的輔導及服務內容。 2.23 1.006
17 我會參考 IEP 的內容為特教生調整我在普通班的課程內容或標準。 2.52 .894
18 我會根據特教生在班上的表現，記錄 IEP 目標的執行情況。 2.32 .931
19 我會根據特教生在班上的表現，隨時修改 IEP 的內容。 2.25 .950
20 我會為特教生的 IEP 向特教老師尋求諮詢。 2.67 .867
全量表 84.99 15.654
肆、討論
從國小普通班教師對參與 IEP 的態度和實際參與的現況來比較可知，普通班
教師雖然對於參與 IEP 多持有偏正向的態度，但在實際參與上則與態度稍有落 差，可見普通班教師在參與 IEP 的過程有其困難，致使其在參與 IEP 上「心有餘 而力不足」，值得深入瞭解。
第二節 不同背景的普通班教師參與 IEP 態度的差異
本節就不同背景變項（班級人數、教學年段、特教訓練背景、輔導特教生年 資、特教生安置型式、特教生障礙類別、特教生障礙程度和主要諮詢對象）探討 普通班教師對參與 IEP 態度的差異。研究者以單因子多變量變異數分析（MANOVA）
瞭解不同背景之普通班教師在 IEP 會議、IEP 內容和評價等三部分的差異情形，
貳、不同教學年段之普通班教師參與 IEP 的態度差異
表4-7 不同特教訓練背景之普通班教師參與IEP之態度差異多變量變異數分析摘要表
組別 描述統計 MANOVA
表4-9 （承上頁）
描述統計 MANOVA
表4-11 （承上頁）
表4-12 不同主要諮詢對象之普通班教師參與IEP之態度差異多變量變異數分析摘要表
拾、討論
整體來說，特教生障礙程度和主要諮詢對象都會造成普通班教師參與 IEP 態 度的差異。
特教生的障礙程度會影響普通班教師參與 IEP 的態度，輕度障礙生的普通班 教師在參與 IEP 會議的意願上最低，可能是因為對普通班教師來說，輕度障礙生 跟其他學生差異較小，因此深入瞭解的意願較低。另外，特教生的障礙程度越高，
普通班教師在 IEP 內容上參與越多，可能也是因為特教生障礙越重，和其他學生 的差異越大，普通班教師反而有較高的意願深入瞭解。Olson 等(1997)、Racciato
（2000）、Scruggs 和 Mastropieri（1996）的研究中也都不約而同的提出特教生 的障礙程度同樣會影響普通班教師參與融合教育的態度。
有諮詢對象的普通班教師對 IEP 會議和評價較正向，但在內容方面影響較 小，可能是因為諮詢對象能給予普通班教師較正向的思考，並提供解決問題的方 法，致使普通班教師能對 IEP 會議和評價有較高的參與度；但 IEP 內容較屬於知 識性的部分，普通班教師因未必會向其諮詢對象詳細瞭解 IEP 的內容，所以在 IEP 內容方面，諮詢對象的有無沒有造成顯著的差異。Villa 等（1996）的研究也提 出普通班教師和特教教師的合作能夠提升雙方的勝任感，並引發正向的態度。
第三節 不同背景的普通班教師參與 IEP 的現況差異
本節就不同背景變項探討國小普通班教師在參與 IEP 現況的差異。研究者以 t 考驗分析不同輔導特教生年資之普通班教師參與 IEP 現況的差異；以單因子變 異數分析（one-way ANOVA）分析不同班級人數、教學年段、特教訓練背景、特 教生安置型式、特教生障礙類別、特教生障礙程度和主要諮詢對象之普通班教師 參與 IEP 現況的差異，並於達到顯著差異時，進行事後比較。
其中，研究者在進行 ANOVA 考驗時，若不違反同質性假設，則於進行事後比 較時採用 scheff′e 法，但若違反同質性假設時，則改採 Dunnett T3 檢定進行事 後比較。
壹、不同班級人數之普通班教師參與 IEP 的現況差異
如表 4-14 所示，不同班級人數的普通班教師對參與 IEP 的現況在單因子變 異數分析的結果顯示，並無顯著差異，因此班級人數並未造成普通班教師參與 IEP 現況的差異。
表4-13 不同班級人數之普通班教師參與IEP現況平均數摘要表
班級人數 個數 平均數 標準差
24人以下 26 83.69 18.315
25～36人 257 84.90 15.359
36人以上 17 88.29 16.309
總和 300 84.99 15.654
表4-14 不同班級人數之普通班教師參與IEP現況單因子變異數分析摘要表 ANOVA
變異數同質性檢定
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
.700 組間 231.334 2 115.667 .470
組內 73033.636 297 245.904
總和 73264.970 299
貳、不同教學年段之普通班教師參與 IEP 的現況差異
如表 4-16 所示，不同教學年段的普通班教師對參與 IEP 的現況在單因子變 異數分析的結果顯示，並無顯著差異，因此教學年段並未造成普通班教師參與 IEP 現況的差異。
表4-15 不同教學年段之普通班教師參與IEP現況平均數摘要表
教學年段 個數 平均數 標準差
低年級 102 86.00 15.349
中年級 100 85.00 14.940
高年級 98 83.93 16.732
總和 300 84.99 15.654
表4-16 不同教學年段之普通班教師參與IEP現況單因子變異數分析摘要表 ANOVA
變異數同質性檢定
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
.250 組間 2.630 2 1.315 .010
組內 17454.922 131 133.244
總和 17457.552 133
參、不同特教訓練背景之普通班教師參與 IEP 的現況差異
如表 4-18 所示，不同特教訓練背景的普通班教師對參與 IEP 的現況在單因 子變異數分析結果顯示，並無顯著差異，因此特教訓練背景並未造成普通班教師 參與 IEP 現況的差異。
表4-17 不同特教訓練背景之普通班教師參與IEP現況平均數摘要表
特教訓練背景 個數 平均數 標準差
具特教教師資格 25 90.24 15.743
具普通班教師資格 233 84.09 15.459
具普通班教師資格，且曾接受特教輔系或特教所之進修 42 86.83 16.269
總和 300 84.99 15.654
表4-18 不同特教訓練背景之普通班教師參與IEP現況單因子變異數分析摘要表 ANOVA
變異數同質性檢定
變異來源 平方和 自由度 均方和 F 值
.019 組間 263.702 2 131.851 1.005
組內 17193.850 131 131.251
總和 17457.552 133
肆、不同輔導特教生年資之普通班教師參與 IEP 的現況差異
如表 4-19 所示，不同輔導特教生年資的普通班教師對參與 IEP 的現況在 t 考驗結果顯示，並無顯著差異，因此輔導特教生年資並未造成普通班教師參與 IEP 現況的差異。
表4-19 不同輔導特教生年資之普通班教師參與IEP現況t考驗摘要表
輔導特教生年資 個數 平均數 標準差 t值
一年 93 84.58 16.877 -.303
一年以上 207 85.17 15.111
伍、不同特教生安置型式之普通班教師參與 IEP 的現況差異
如表 4-21 不同特教生安置型式的普通班教師對參與 IEP 的現況在單因子變 異數分析結果顯示達顯著差異（p＜.01），因此特教生安置型式會造成普通班教 師參與 IEP 現況的差異。
對普通班教師而言，安置型式為融合式的特教生（全部的時間都在普通班上
對普通班教師而言，安置型式為融合式的特教生（全部的時間都在普通班上