結論與建議 - 國民小學普通班教師參與個別化教育計畫之研究

本章根據第四章的研究分析結果，做整體的討論，並針對結果和討論內容，

提出進一步的建議。

第一節結論

本研究針對研究結果的分析與討論，歸納出以下的結論：

壹、國小普通班教師參與 IEP 的態度與現況

國小普通班教師在參與 IEP 的態度和現況上，均顯現居中偏正向的結果，其中普通班教師參與的現況略低於態度，尤其在「拿到一份 IEP 的副本供隨時參考、

修正及評量」、「實際擬定 IEP 內容中的國中轉銜內容」，以及在班上執行 IEP 等項目上又較低，顯現普通班教師在參與 IEP 上或許有「有心無力」的狀況。

貳、不同背景的普通班教師對參與 IEP 態度的差異情況

在本研究中發現，特教生障礙程度會影響普通班教師參與 IEP 的態度，對普通班教師來說，障礙越輕的特教生，和一般生的差異越小，因此，不管是在 IEP 會議和 IEP 的內容方面，反而參與越少；障礙越重的特教生，普通班教師面臨的挑戰越高，因此反而會對 IEP 會議和 IEP 的內容參與越多。

普通班教師會因為有諮詢對象的協助和引導，而對 IEP 會議的參與和 IEP 的評價較高；但在 IEP 的內容部分，則沒有較明顯的差異，普通班教師未必會因為有諮詢對象而特地深入瞭解有關 IEP 內容方面的知識。

由結果可知，正向的經驗和提供諮詢對象能提升普通班教師參與 IEP 的能力，因而能提升其正向參與態度；障礙程度越重的特教生則是因為能引發普通班

教師的需求，所以也能提升普通班教師主動參與的態度。

參、不同背景的普通班教師對參與 IEP 的現況差異情況

特教生的安置型式會影響普通班教師參與 IEP 的現況，可能是在責任歸屬的明確度；亦即，對普通班教師來說，融合式的學生完全參與普通班課程，因此普通班教師視之為自己的責任，IEP 的參與度較高；反之，若該生有接受特教教師的輔導，則會因為責任歸屬較倚重特教教師，所以普通班教師的參與度反而降低。

其次，因為生理性的障礙容易利用環境改變作為支援，所以普通班教師較容易參與，但對於心智功能障礙的特教生，普通班教師則較不瞭解應如何給予支援，反而降低了其參與度。

障礙程度越重的特教生，普通班教師的參與度越高，此點和普通班教師參與 IEP 的態度一致，與一般生差異性越大的特教生，對普通班教師的挑戰越大，因此其參與度反而提高。

沒有諮詢對象，但會主動尋求其他協助（像是網路、書籍和家長）的普通班教師因主動性較高，所以參與度最高；完全沒有諮詢對象且也沒有尋求其他資源的普通班教師則明顯因積極度較低，所以參與度最低。

肆、不同背景之普通班教師參與 IEP 過程中的困難差異情況

不同背景的普通班教師對參與 IEP 所面臨的困難並沒有造成顯著差異。在本研究中，雖然不同的背景變項並未對普通班教師參與 IEP 所面臨的困難造成顯著差異，但普通班教師所提出的「困難」有些卻又與其背景相關，所以針對普通班教師參與的困難，我們將在下一部分直接探討。

伍、普通班教師參與 IEP 的困難和提升自我參與 IEP 的具體方法

一、普通班教師參與 IEP 的困難 1. IEP 會議

普通班教師質疑 IEP 會議的功能，亦即，即使他們都明白 IEP 會議的意義，甚至也認可其重要性，但由於應該與會的人員無法到齊和會議無法達到預期的目標，因此對普通班教師來說，IEP 會議流於形式；其次，IEP 會議和會議前的準備耗時過多也是普通班教師難以配合的原因之一，這個結果都曾在許多研究中出現（Daane et al., 2000；National Association of State Directors of Special Education, 1998；Kamens, 2004)。

2. IEP 內容

本研究發現普通班教師認為參與 IEP 的困難之首在於將 IEP 與普通課程連結，IEP 內容與學生的學習缺乏相關性，因此難以參與，Menlove 等（2001）、Horn、Lieber、Li、Sandall 和 Schwartz（2000）和李翠玲（2000）也曾於研究中提出相似看法。

普通班教師不瞭解應如何擬定 IEP 的內容，一來可能源自於對特教生的學習特質和需求不夠瞭解，二來則是因為不曾學習過如何擬定 IEP，即使在目前要求每個普通班教師都應至少進修三個特教學分，但也沒有任何資料顯示在課程中有安排與 IEP 相關的內容。

另外，普通班教師視「向特教教師尋求諮詢」為困難之一，可能起因為缺乏和特教教師合作的經驗和技巧，以及班上事務過於繁重，沒有時間和特教教師尋求諮詢所致，在蘇燕華、王天苗（2004）、Olson、

Chalmers、Hoover（1997）、Scruggs 和 Mastropieri（1996）也曾提及相同困難。

二、提升普通班教師參與 IEP 的具體方法

本研究中普通班教師都反應「時間的有效運用」可以提升他們參與 IEP 會議的意願，從會議前的準備時間、會議安排的時間到有效的會議流程，都可以看出普通班教師希望整個會議的安排能更有效率，而非耗時的形式而已，這一點都曾在許多研究報告中提及（National Association of State Directors of Special Education, 1998；Kamens, 2004；Menlove et al., 2001；Reynolds & Birch, 1982；Salend, 2005；Smith, 2005）。

此外，在參與 IEP 的內容方面，普通班教師希望獲得較多支援（降低班級人數和增加行政人員的實際支援）和簡化並增加 IEP 對普通班課程的意義來提升他們的參與度，Huefner（2000）、Cornoldi 等（1998）

的研究中也都反應了同樣的需求。

由普通班教師所提出的要求可看出，普通班教師對外在支援的依賴度高於內在的自我充實，希望透過外在的協助，降低自我的工作負擔；

因此，在本研究問卷中雖然將「相關專業能力的訓練」列為解決方法之一，但在結果中卻未顯示出較高的需求度，可能也是因為這個原因，並不表示普通班教師沒有相關專業能力訓練的需求。因此，IEP 相關專業能力的訓練應該也能減少普通班教師在參與 IEP 時所面臨的困難，並進而提高他們的參與度。

第二節建議壹、對研究結果的建議

一、對縣市教育單位的建議 1.相關課程的安排

本研究中普通班教師反應不明白 IEP 的內容為何，且不瞭解如何將 IEP 連結普通課程，因此，雖然目前各縣市均已要求所有普通班教師都需具備特教三學分，但卻沒有包含特教法規定的 IEP 相關知能，普通班教師因而不但不瞭解 IEP 的內容、自己對 IEP 的責任，也不明白如何和其他專業人員共同擬定與執行 IEP。

所以研究者建議縣市政府可將 IEP 的內容、專業人員間的合作技巧列為特教研習的內容規劃，甚至提供成功的合作範例供所有教育人員參考仿效，應能較具體的教導所有教育人員共同組成 IEP 團隊的技巧和能力，進而提升其參與度。

縣市政府所安排的研習還可提供課程調整標準，藉此讓普通班教師瞭解如何為班上的特教生調整課程，進而參與 IEP 的擬定。

此外，縣市政府還應該針對學校的行政人員給予特教知能的研習，

讓行政人員瞭解可以提供哪些支援和如何提供支援給第一線的教師。畢竟，學校的主管單位對於教師的教學態度具有引導作用。

2.將 IEP 會議視為正式研習內容之一

研究中普通班教師反應 IEP 會議流於形式，因為它無法達到預期效果且又耗時，而且，要將所有與會人員的時間聚在一起也是困難之一，

因此縣市政府可同意將應召開的會議列入週三進修時間，並提供研習時數，不但可減少所有應與會人員在時間上的衝突，避免開會的時間與教師上課時間衝堂，而影響學生的受教權，也可讓 IEP 會議「正式」化，

不再流於「形式」。

3.增加專業團隊的介入

普通班教師也在研究中提出，在 IEP 會議中應與會人員難以到齊共同討論，因此即使 IEP 團隊中也包含專業團隊，但各校在召開會議時，

難以請到專業團隊的介入，所以縣市政府可視各校之個案需求，聘請專業團隊協助解決這項困難，讓 IEP 會議召開時，確保所有相關人員的共同參與，以提供較高品質的 IEP。

4.IEP 網路化

在本研究中，普通班教師提出簡化 IEP 格式的需求，若能以網路呈現經過適當簡化而統一的 IEP 格式，可減少因不同的 IEP 格式對普通班教師造成的困擾，同時，亦能讓普通班教師隨時隨地都能透過網路檢視 IEP 內容或提供建議，解決時間和空間造成的限制。

二、對學校的建議 1.會議的召開

普通班教師在本研究中普通班教師認為自己因排課問題難以與會，所以建議應由行政人員主導會議的召開，並協調所有與會人員的時間，以確保所有相關人員的參與，讓 IEP 會議發揮功能，以收上行下效之效。

2.提供行政支援

缺乏支援的普通班教師參與意願也隨之降低，研究中普通班教師也認為應增加行政的實際支援，因此行政人員應正視第一線的普通班教師在教導特教生時所面臨的困難，並具體的提供協助方法，像是環境的調整或是各項相關輔具、服務的申請和提供，這樣不但可減少普通班教師參與的困難，也能引導普通班教師有正面接受挑戰的態度。

三、對特教教師的建議

由於普通班教師在研究中反應對於班上的特教生和 IEP 不夠瞭解，

且將「向特教教師尋求諮詢」視為困難之一，所以特教教師應將角色化被動為主動，主動瞭解普通班教師對特教生的期待、對教導特教生所需的協助，主動建立起溝通的管道，主動引導普通班教師對 IEP 會議和 IEP

在文檔中國民小學普通班教師參與個別化教育計畫之研究 (頁 89-97)