國民小學普通班教師參與個別化教育計畫之研究

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I II V VII X 1 6 7 9 16 21 35 37 37 41 43 45 52 61

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71 76 81 85 89 100 107 113

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37 37 38 39 40 40 46 47 48 49 52 53 54 54 55 56

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57 59 61 62 62 62 63 63 64 64 65 66 66 67 67 68 68

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71 72 72 73 73 74 74 75 76 77 78 79

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第一章緒論

本章旨在說明研究者進行研究之動機與研究內容，共分為研究背景與動機、研究目的與待答問題和名詞釋義等三節說明於後。第一節研究背景與動機美國自 94-142 公法公布以來，即開始了一連串為身心障礙兒童爭取受教權的教育改革，其間「回歸主流」（mainstreaming）、「普通教育改革」（Regular Education Initiative，以下簡稱 REI）和「融合教育」（inclusion）的理念陸續被提出（陳麗如，2004），目的均為讓身心障礙兒童脫離隔離式的環境，享有與一般學童相同的受教環境。

為了保障特教生能擁有相同於普通生接受普通教育的權利，「融合教育」因而成為九○年代以後的特教主流，因為融合教育的實施，不但能使特教生與非特教生同時受惠（吳淑美，1999；胡永崇、蔡進昌和陳正專，2001；陳麗如，2004；蘇燕華、王天苗，2004；Jorgensen, Schuh, & Nisbet, 2006；Schrimer, Twiss, & Casbon, 1995），更能有效提升特教生的自尊與社交能力（Daane, Beirne-Smith, & Latham, 2000）；以實施二十年融合教育的義大利為例，有 75.8％的教師認為特教生能從融合教育中獲利，53.6％的教師認為一般生同樣也能受益匪淺。因為融合的環境中，特殊生具有學習的楷模，一般生不但不會從特殊生身上模仿到不適當的行為（引自 Jorgensen et al., 2006），還能學會接納差異，因而沒有標記的作用（胡永崇等，2001；陳麗如，2004；Semmel, Abernathy, Butera, & Lesar, 1991）。

但由於融合教育是以協助該生適應普通教育為目標，因此，普通班教師（general education teacher）必須開始接觸特教生，並將之視為自己的責任

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之一，和所有特教相關服務提供人員組成團隊，共同合作將特殊教育的支援與服務，帶入普通課程中（陳麗如，2004；Semmel et al., 1991），這樣的過程包含了事前的規劃和之後的執行與調整，而個別化教育計畫（ Individualized Education Program，簡稱 IEP）正可以提供這樣的功能，把所有適應普通教育所需的特教服務整合在一起，並將所有相關人員整合為一個團隊，成為融合教育計畫的藍圖。因此在融合教育的推展下，普通班教師的角色開始從原先的旁觀者成為參與者，其中尤其是 IEP 的撰寫，更由特教教師（special education teacher）自行撰寫轉而重視專業團隊的討論，並強調與家長及普通班教師的溝通（吳俐俐，2000）。傅秀媚（2001）亦提出，在回歸主流教室中的普通班教師必須重新

接受在職訓練，其中就包括「學習擬定個別化方案」。

美國的《身心障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）自 1997 年起明訂了參與 IEP 擬定與執行的人員，除了原先的特教教師、專業團隊和行政人員外，增加了家長與普通班教師的角色地位。Gartner 和 Lipsky（2002）曾於書中提到：一般來說，學生的 IEP 都是由特教教師來擬定與執行的，包括評量和教學策略的設定，但 1997 年的 IDEA 中，強調了普通班教師參與的重要性，因為在 IEP 的參與過程中，普通班教師是最瞭解普通課程的人（McLaughlin, Margarit, 1995)，其參與能增加 IEP 與普通課程的關連性（引自 Kamens, 2004；Walsh, 2001）、提出特教生適應普通教育所需的支援與服務（Houston-Wilson & Lieberman, 1999；Weishaar, 2001），並進而介入執行與評量（Doorlag & Lewis, 1999）。即使於 2004 年 IDEA 法案再度修改並更名為《身心障礙者教育促進法案》（ Individuals with Disabilities Education Improvement Act，IDEIA）後，將普通班教師視為 IEP 團隊成員之一的立場並未改變，透過普通班教師的貢獻，IEP 團隊能因此獲得特教生在普通班級和課程中所需的資訊，並透過普通班教師進行改變。因此，普通班教師和特教教師的合作，

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能有效將特教服務帶入班級，完成融合教育的理想。民國八十四年起，《特殊特教法》（教育部，2004）和《特殊教育法施行細則》（教育部，1997）的陸續修訂，以及《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》（教育部，2002）的頒訂，不但訂出了 IEP 的完整內容，同時也強調對於身心障礙教育之診斷及教學，都應該以專業團隊的方式進行，其中即包含特教教師、普通班教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員。然而歷年國內的研究均發現將 IEP 納入強制項目後，IEP 的使用率雖提升，但使用 IEP 的教師仍以特殊教育學系本科系畢業者為最多，同時研究中也都不約而同的提及「普通班教師的參與率偏低」（吳俐俐，2000；胡永崇，2002；李翠玲，2000；林雅玲，2003；楊惠琴，1998；陳雍容，2000；陳麗如，2004），大部分普通班教師不願意提供回歸學生的特殊教育服務，且對資源班會議的召開配合度不高（陳雍容，2000），國外研究也發現，普通班教師即使參與 IEP 會議，在整個會議中的發言比例也僅達 9％，遠低於特教教師的 51％，甚至也低於家長的 15％（Martin et al., 2006）。只是這些結果均以特教教師或他人為研究對象所得，未針對普通班教師做研究，因此，研究者試圖直接以普通班教師為研究對象，瞭解普通班教師參與率偏低之原因，以便提出有效提升所有 IEP 相關人員團隊合作之方法。同時，1975 年起便出現的 IEP，直到民國八十六年才正式於國內法令中明訂，在這期間也曾引起特教教師之反彈，直至近年來特教教師雖已將撰寫 IEP 視為理所當然之責任，但對於八十六年修法後也成為 IEP 團隊成員之一的普通班教師來說，卻因為法令對其要求之角色、職責不明確而對參與 IEP 感到排斥，本研究欲探知普通班教師對 IEP 的態度，瞭解普通班教師排斥參與 IEP 之原因，以試圖提出提升其參與率的建議，做為政策、法令未來修改之參考意見。此外，國內外的眾多研究均顯示，普通班教師雖普遍均能接受融合教育的理念（胡永崇等，2001；Karten, 2005；Racciato, 2000），但其意願會因為班級

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人數（ Cornoldi, Terreni, Scruggs, & Mastropieri, 1998 ； Scruggs & Mastropieri, 1996）、學生的障礙程度（Racciato, 2000；Scruggs & Mastropieri, 1996）而受到影響；吳淑美（1998）推廣學前融合多年後也提出，學前融合之成功原因之一為學前兒童的學習過程重於成果，所以在學童個別間的差異容易被接納，而且學前因為較沒有課業壓力，所以容易實施。Daane 等（2000）研究中則顯示，普通班教師普遍認為國小越高年級的融合生越難得到學業上的進步。這也反映了學習階段足以影響融合教育實施的成功與否，原因在課業的困難度和壓力。另外，普通班教師會因為缺乏充足的訓練，而對實施融合感到缺乏信心（Daane et al., 2000；Scruggs & Mastropieri, 1996；Shade & Stewart, 2001； Synder, 1999)；同時也對於實施融合所需的時間和精力感到不勝負荷（Olson et al., 1997；Scruggs & Mastropieri, 1996；Semmel et al., 1991 )；甚至於，在實施融合時，所需要的支援往往不夠充裕，對普通班教師來說也是很大的阻力（Cornoldi et al., 1998；Daane et al., 2000；Scruggs & Mastropieri, 1996 ； Synder, 1999）；在實施的成效上，普通班教師也普遍質疑特教生和非特教生的學習成果（胡永崇等，2001；Cornoldi et al., 1998；Karten, 2005； Scruggs & Mastropieri, 1996；Semmel et al., 1991）。普通班教師對融合教育的推行既已有所疑慮，是否也會影響普通班教師參與班上特教生之 IEP？

國外的研究中發現普通班教師參與 IEP 的困難包含時間不足（Daane et al., 2000；National Association of State Directors of Special Education, 1998； Kamens, 2004)、書面作業過多（Menlove et al., 2001）、準備不足（Singh, 2002）、訓練不足（Bowe, 2005；Daane et al., 2000；Menlove et al., 2001；Shriner & Destefano, 2003；Synder, 1999）、缺乏經驗（Terreni, Scruggs, & Mastropieri, 1998）、不瞭解 IEP 的意義（Menlove et al., 2001；Horn, Lieber, Li, Sandall,

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& Schwartz, 2000）、缺乏支援（Huefner, 2000），2004 年修訂後的 IDEIA 更直接針對普通班教師們所提出的困難直接修法，明訂將 IEP 的內容簡化，並同意以替代性的方式讓普通班教師參與 IEP 會議的討論（Gartin & Murdick, 2005；Smith, 2005），可見協助普通班教師排除參與 IEP 的困難，才能有效提升普通班教師參與 IEP 的比率。因此，本研究試圖以參考文獻中普通班教師所面臨的困難及解決方法，找出普通班教師在參與 IEP 會議及 IEP 的困難，並歸納出普通班教師所能接受的解決困難的建議，以作為提升普通班教師參與 IEP 的方法。

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第二節研究目的與待答問題本研究欲瞭解普通班教師在參與 IEP 的擬定與執行過程中的態度與現況，以任教於公立國民小學之普通班教師為對象進行調查研究，研究目的如下：一、瞭解普通班教師參與 IEP 的態度。二、瞭解普通班教師參與 IEP 的現況。三、瞭解不同背景的普通班教師參與 IEP 態度的差異。四、瞭解不同背景的普通班教師參與 IEP 的現況差異。五、瞭解不同背景之普通班教師參與 IEP 過程中的困難差異。

六、瞭解普通班教師參與 IEP 會議和 IEP 的困難和認為能提升自我參與 IEP 過程的具體方法。針對上述研究目的，本研究之待答問題如下：一-1 普通班教師參與 IEP 的態度如何？二-1 普通班教師參與 IEP 的現況如何？三-1 不同背景（班級人數、教學年段、特教訓練背景、輔導特殊生年資、輔導特殊生的安置種類、障礙種類、障礙程度和主要諮詢對象）的普通班教師對參與 IEP 態度的差異如何？四-1 不同背景（班級人數、教學年段、特教訓練背景、輔導特殊生年資、輔導特殊生的安置型式、障礙種類、障礙程度和主要諮詢對象）的普通班教師參與 IEP 現況的差異如何？五-1 不同背景之普通班教師參與 IEP 過程中的困難差異情況如何？六-1 普通班教師參與 IEP 會議的前三項困難和 IEP 過程中的前五項困難各為何？六-2 普通班教師對於參與 IEP 會議和 IEP 時所遇到的困難，可接受的前五項解決方法各為何？

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第三節名詞釋義

本研究中所出現需解釋之名詞如下：

一、個別化教育計畫（Individualized Education Program）：根據《特殊教育法施行細則》（教育部，1997）第十八條，個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項：（一）學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。（二）學生家庭狀況。（三）學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。（四）適合學生之評量方式。（五）學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。（六）學年教育目標及學期教育目標。（七）學生所需要之特殊教育及相關專業服務。（八）學生能參與普通學校 (班) 之時間及項目。（九）學期教育目標是否達成之評量日期及標準。（十）學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生之轉銜服務內容。前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。

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二、 IEP 態度（attitude toward IEP）：本研究所指 IEP 態度為擬定 IEP 前，所有相關人員藉以討論 IEP 內容之 IEP 會議和 IEP 內容的擬定、執行、評量與修改之認知、行動傾向與情意方面之表現。

三、普通班教師（general education teacher）：本研究所指普通班教師，係指目前任教於公立國民小學，未兼任組長或主任等行政職務之班級導師，且曾經或現正輔導自己班級中之特教生。

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第二章文獻探討

本章針對與研究主題相關之文獻進行探討，內容分為融合教育的趨勢、融合教育中普通班教師和特教教師的合作及普通班教師與特教教師合作的工具—個別化教育計畫等三節。第一節融合教育的趨勢美國自 1975 年頒佈著名的 94-142 公法，訂定了完整的特殊教育法案，其中最為人所重視的內容包含：一、確保提供身心障礙兒童最少限制的環境（Least Restrictive Environment，簡稱 LRE）；二、確保所有障礙學生 IEP 之提供。日後，也陸續修訂並擴充上述內容，除了要求 IEP 的擬定和執行外，並規範了相關服務的執行和人員。法令的修訂方向，顯然是為了因應時代的變遷，為了讓身心障礙者也能參與和一般人同樣的普通教育課程，所以身心障礙學生的安置，漸漸脫離了隔離性、機構性的安置，走向普通班為主的安置選擇，意圖讓身心障礙學生除了能參與普通課程外，並進而能在人際社會互動方面得到更多的助益（陳麗如，2004）。為了達到上述目的，回歸主流（mainstreaming）、普通教育改革（REI）和融合教育（inclusion）陸續被提出。1988 年起，美國重度障礙者協會提出重度障礙學生應在普通班中接受教育的需求（引自陳麗如，2004），於是融合教育的呼籲應運而生，並於 1990 年代成為特殊教育的主流。成為主流的融合教育，基本主張為讓所有的學生都有同樣的接受普通教育的權利，而普通班教師為了教室內有特殊需求的學生，必須與特教教師和其他專業人員合作，將學生所需的特殊需求帶入班級中，讓學生在具有充足的輔具或服務

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下，順利的適應普通教室中的普通教育課程。誠如 Gartner 和 Lipsky（2002）所言，「融合教育應該是一種服務，而不是一種安置的方式」，一語道盡了融合教育的真諦。在原本為了保障身心障礙兒童的受教權而設定了的特殊教育，卻也因為過度保護而劃地自限，使得隔離性的環境，反而限制了身心障礙兒童向外發展的可能性。而框框外的一般人，更無從一窺框框內的真實面貌，因而多了隔閡，少了溝通。融合教育正為了消弭這個框框，但同時又保留身心障礙兒童所需要的特殊教育服務，呼籲將原先的特殊教育服務模式，由完全抽離、部分抽離，漸進至不抽離服務。讓特殊兒童在原本自然的環境中，即可受到特殊教育的保障。 Schrimer、Twiss 和 Casbon（1995）認為融合式的學校能提升標準，增進學生的成就，強調正向的自我認同，鼓勵強化社會關係，並使學生能增進知識與技能，成為終身獨立學習者，因此融合教育的推行上對學生確有其正面的意義。從以下研究者觀點，融合教育在特殊教育的推行上，具有以下數項原因及預期效果：一、對學生來說— （一）能接受高品質的普通教育及較有天賦的教師（吳淑美，1999）。（二）特教生和非特教生均能在普通教育中受惠，不僅是課業方面，社會互動技巧更能有所增進，因為融合式的學校強調正向的能力，而非負面的障礙（吳淑美，1999；陳麗如，2004；胡永崇等，2001；蘇燕華、王天苗， 2004；Jorgensen et al., 2006；Schrimer et al., 1995）。此與 Daane 等(2000)的研究符合，研究中所有受試者（特教教師、普通班教師和行政人員）及特教生家長也肯定特教生自尊心提高，且社交能力成長。 Cornoldi 等(1998)對已實施融合教育達二十年的義大利教師所做的研究也發現，有 75.8％的教師認為特教生能從融合教育中獲利，亦有 53.6

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％的教師認為非特教生同樣也能受益匪淺。 Scruggs 和 Mastropieri(1996)也曾比較 1958 至 1995 年的十五份研究，發現在美國共計有 54.4％的教師認為融合教育對特教生和非特教生同樣有利。 Scruggs 和 Mastropieri(1996)綜合四份調查，也得到僅有部分教師認為可能會對非特教生及班級造成不良影響的結果（30.3％，範圍從 10.0 ％至 41.7％）。（三）真實環境的呈現，認識個別差異，瞭解融合的環境才是最符合社會真實情境的環境，可減少隔離後，重新融合的適應困難（胡永崇等，2001；陳麗如，2004；蘇燕華、王天苗，2004；Karten, 2005）。（四）減少標記作用，特教生具有學習的楷模，非特教生不但不會從特教生身上模仿到不適當的行為（引自 Jorgensen et al., 2006），還能學會接納差異，因而沒有標記的作用（胡永崇等，2001；陳麗如，2004；Semmel et al., 1991），反倒是隔離的環境會過度強調了「差異」，造成標記。（五）能學習到普通課程內容，一般身心障礙者所接受的功能性課程既強調其「功能性」，則應已包含在日常生活及課程中，不需另外抽離教學（Jorgensen et al., 2006）。（六）如果老師能讓特教生在普通教育環境中有所進步，那麼非特教生勢必有更多的進步空間（Jorgensen et al., 2006）。在融合教育的模式之下，特教生在學會了他們所需的技能後，即可直接應用於周遭環境，並因此得到最直接的回饋，減少了重入社會時所產生的適應問題。而原本框框外的一般人，也不再因為框框產生的隔閡而對他們另眼看待，他們能夠在最自然的環境中瞭解、接納並幫助他們，符合了整個社會的融合原貌。二、對普通班教師和特教教師來說— （一）良好的示範楷模，普通班教師和特教教師的成功合作可作為非特教生

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和特教生互相接納、幫助的成功楷模（陳麗如，2004）。（二）教學互長，普通班教師和特教教師均能在對方的專業領域中學習（陳麗如，2004）。（三）減少隔離，增進溝通，建立以學生為主的共同目標（吳淑美，1999；蘇燕華、王天苗，2004）。普通班教師和特教教師的合作，不僅能夠互惠，也能成功的將學生的進步視為共同的目標，組成以學生為中心的教學團隊。三、對社會層面來說— （一）保障基本人權，避免特定族群的權益損失（胡永崇等，2001；陳麗如， 2004）。（二）可節省特殊教育的成本，將這些成本確實放在教學上（吳淑美，1999；陳麗如，2004）。（三）讓所有人主動關心特殊教育（吳淑美，1999）。融合教育的興起讓身心障礙兒童能在最自然的環境中獲得特殊教育的協助，並在最自然的環境中進步成長；最重要的是，融合教育讓我們對所有的學生均一視同仁的給予高期待，這高期待讓我們發展更多的教學策略，讓所有的學生都能達到更高的學業及社會性成就，即使是具有明顯障礙的特教生（Jorgensen et al., 2006）。然而融合教育的推行，至今仍許多爭論，因為有許多研究認為，完全融合對部分身障生而言，反而無法達成「最小限制環境」的目標。對身障生來說，可能會遭遇幾個問題：一、生活適應能力不足—未具備適應普通班應有的生活自理能力和基本學習技能（胡永崇等，2001），所以應該將特教生的障礙程度列入融合至普通班的考量（Scruggs & Mastropieri, 1996）。Olson、Chalmers 和 Hoover(1997)

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對 10 位包含國小和國中的普通班教師為訪談對象的研究顯示，普通班教師反應並非所有學生均適合融合，必須考量他們的障礙程度（重度）和種類（多障），以免普通班教師的負擔過重，且這一點應由行政人員來協調。二、進步空間受限—Semmel 等(1991)在研究中提出，普通班教師和特教教師普遍並不對特教生在普通教育中的進步有高期待。Daane 等(2000)以 366 位已實施融合教育兩年學校的普通班教師、特教教師和行政人員為對象進行研究，所有受試者都表示特教生的課業成就難以提昇，尤其是國小較高年級生，而且會增加普通班教師教學的負擔。因此在融合環境中的特教生普遍學習成效不佳（胡永崇等，2001）。三、同儕接納問題─普通班學生未充分接納並協助特教生（胡永崇等，2001）。對普通班教師來說，即使他們很少不樂意將特教生融入班級，但確實對融合教育感到無助（Karten, 2005），Racciato(2000)的研究中也顯示 93％的教師能接受融合教育的概念，但參與融合的意願卻也明顯的受到融合的程度和學生的障礙程度所影響（Racciato, 2000；Scruggs & Mastropieri, 1996）。胡永崇等（2001）針對高雄地區的普通班教師所做的研究也顯示同樣結果，普通班教師普遍不排斥接觸特教生，但對於特教生的學業學習和行為問題感到困擾。普通班教師對於融合教育感到怯步之原因大致可歸納成以下數點：

一、訓練或經驗

無法使用有效的教學或行為管理策略，達到特教生的個別學習需求（胡永崇等，2001；Semmel et al., 1991）。Scruggs 和 Mastropieri（1996）分析自 1958 至 1995 年的文獻發現，接受擴充訓練後的普通班教師，對融合的態度會變得更正向。Shade 和 Stewart(2001)以正接受特教相關進修的 122 位普通班教師和 72 位尚未畢業的特教教師作為研究對象，結果顯示所有接受課程訓練後的普通班教師對融合的態度均明顯提升。而不充足的訓練會讓

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普通班教師缺乏教導特教生的信心 (Daane et al., 2000)。Synder(1999) 的研究中，有 84.4％之普通班教師表示缺乏信心教導特教生，其中國小部分達 100%；他們在職前曾接受過特教相關課程者僅達 25％，且進入職場後更僅存 13.3％，國小教師更反應進入職場後全無特教進修，即使是已實施融合教育二十年的義大利也有 77.7％的教師反應相關的訓練不足，足以影響融合的成功與否，可見訓練的充足與否似乎會影響普通班教師的信心。然而相關研究中，Gans(1987)以 105 位包含十二年任教階段的普通班教師和 113 位特教教師為研究對象的研究卻顯示，教師對特教生的接納意願受環境影響甚於訓練，因此應該以創造環境中普通班教師和特教教師合作的溝通管道為最重要的改善目標。二、時間普通班教師對於須為班上特教生所額外付出的時間、精力感到不勝負荷（Scruggs & Mastropieri, 1996；Semmel et al., 1991）。Olson 等(1997) 的研究則顯示，普通班教師表示缺乏足夠的時間和特教教師進行合作（Daane et al., 2000）。可見普通班教師認為只有班上有特教生，則普通班教師會被迫付出較多的時間。三、剝奪了特教生學習技能的時間熟悉於團體教學的普通班教師，可能反而讓特教生失去個別化學習的機會，影響特教生的學習表現（胡永崇等，2001；Karten, 2005）。Semmel 等 (1991)提出，如果普通班教師認為額外的人力資源就是對特教生最好的教學方式，那麼當然他們也無法認同在普通班的教學即能達到特教生的需求。四、犧牲了一般生的學習機會在班級團體中，相較於需多花時間精力教導的特教生，一般生的學習機會可能減少而影響其表現（Karten, 2005），因此認為應該降低班級人數，

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以兼顧班上的特教生（Cornoldi et al., 1998；Scruggs & Mastropieri, 1996）。五、支援 Scruggs 和 Mastropieri（1996）在研究中發現，成功的融合和行政、教材和人力支援有關，但在胡永崇等（2001）的研究中卻發現國內的融合教育缺乏學校行政的支持。Synder(1999)對國小至職校的普通班教師進行研究顯示，有 75％之普通班教師表示未獲行政支持，其中以國小普通班教師之 87.5％為最；有 55％之普通班教師表示特教支援不足，同樣以國小的 75％為最。Daane 等(2000)研究中的普通班教師也認為特教教師在教室內的時間過少。義大利教師在研究中也有高達 89.3％的人認為人力不足，91.9％的人反應教材不足（Cornoldi et al., 1998），顯示融合教育的推行普遍缺乏充足的支援，不管是在人力或物力方面。由上述的研究結果可發現，缺乏足夠的訓練、行政和人力支援，讓普通班教師在教導特教生時缺乏教材、策略和支援，因而感到負荷過重，顯示融合教育的推展並沒有提供普通班教師足夠的支援，因此往往造成「叫好不叫座」的窘境。確實，融合教育在推展上必須有充足的支援，作為融合教育第一線人員—普通班教師的後援，才能有效提升普通班教師參與融合教育的意願，並進而成功的推展融合教育。因此，我們可透過在此領域學有專長之特教教師的協助，亦即，讓普通班教師和特教教師合作進行教學，不但可同時兼顧特教生和非特教生的學習，更可互相在對方的領域中成長，互補長短。

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第二節融合教育中普通班教師和特教教師的合作融合教育成功與否的關鍵在於所有相關人員的合作，包含家長、學生、行政人員、特教教師與普通班教師（引自 Jorgensen et al., 2006），透過不斷調適並融合各方觀點的過程，所有人達成共識：高期待和有效的教學策略，讓所有學生都能在課業和社會關係中達到正向的結果，即使是具有明顯障礙的特教生（Jorgensen et al., 2006）。 IDEA 自 1997 年起，一直都將焦點放在如何讓安置於普通班的身障生在特殊教育服務中，也能參與適合其年齡程度和安置方式的活動，並有所進步（引自 Yell 和 Shriner, 1997）。要達到這樣的目的，融合教育在特殊教育的發展上無異是個理想，在這個理想中，所有相關人員共同合作計畫、執行和評量在普通教室中的教學，建立一個以「讓身心障礙學生適應普通教育」為目標的教學環境。融合教育環境中的教師通常需要與其他人員維持合作的關係，像是其他教師、相關服務的提供者、專業人員等，甚至還需要和學生及家長同樣的合作。然而，要將特殊教育的理念帶入普通班級中（Semmel et al., 1991），自然關係著特教教師和普通班教師角色的重新定位，如何促進特教教師和普通班教師的成功合作，也成了融合教育成功與否的關鍵因素（Villa et al., 1996）。既然工作者間的合作是完成工作的最佳方式，那麼當特教教師和普通班教師，甚至其他行政人員、專業人員，能順利的發揮團隊功能時，就能增加融合成功的機會（引自 Bowe, 2005）。 Villa 等（1996）和 Martin（2005）提出，合作就是讓所有學校人員共享達到所有學生需求的責任的方式。合作有許多種方式，合作包含了從傳統的教師獨力教學到和伙伴一同達到教室內所有學生需求的一個轉變過程。這樣的伙伴可以分享所知，步出他們的舊有角色，教學互長，由普通班教師和特教教師共同為該

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生的教育需求負責，同時顧及該生的特殊需求，並為普通課程作必要的調整（McLaughlin & Margarit, 1995）。教師們發現合作成為一個專業和個人成長的有力方法。即使仍有教師不喜歡和其他人員進行合作，但這樣的想法已越來越普遍能為人所接受，因為合作的好處包含：壹、對教師來說：一、減少教師的孤獨感；二、享受和另一個伙伴合作；三、共享不同學生團體的教學責任；四、學習新的技巧和方法；五、有一個非監督性質的伙伴提供反思。貳、對學生來說：一、享有更廣的教學替代方式；二、得到較完整的教學（特別是有特殊需求的學生）；三、較不會受到他人的批評，並變得更有動機；四、認識同儕間的能力；五、改善課業表現；六、改善社交技巧；七、與數個成人接觸；八、發展正向的同儕關係；九、看到成人間的合作；十、看到成人如何協調不同意見；十一、增加他們的共同感。普通班教師和特教教師的合作，奠定於普通班教師和特教教師角色、責任的釐清（Ammer, 1982；Wood, 1998)，畢竟，融合教育並非要普通班教師成為特殊

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教育專家，而是要特教專業人員與普通班教師共同合作，分擔教學責任，共同指導安置於普通班的身心障礙學生（引自邱上真，2001）。 Wood(1998)提出要讓身心障礙兒童能完全融入普通教育中，需要特教教師和普通班教師更多的互動關係，共同發展教學管理、新技巧和角色定位，以及組織的變通性。在合作模式下，普通班教師可分享對團體教學的過程和課程，特教教師則提供適應教學和介入策略的專業知識，結合了不同訓練和經驗的專業知識。 Villa 等（1996）以 690 位普通班教師和特教教師為對象的研究指出，普通教育和特教的專業人員們普遍都相信，在普通班級中教導特殊學生能引起教育者在態度和工作責任上的正向改變，同時研究中的受訪者均普遍具有下列理念：一、普通班教師和特教教師應負起提供所有學生學習需求的責任。二、普通班教師和特教教師能共同合作，就像是對等的伙伴。三、在普通班受教的特教生成就程度不會降低。四、普通班教師和特教教師的團隊教學管理可以同時增強兩者的勝任感。就普通班教師與特教教師的合作內容而言，Doorlag 和 Lewis(1999)認為，普通班教師的參與非常重要，因為他們有特教生的第一手資料，可以分享成功的教學策略或其他想法。因此，為了讓學生安置於普通班，普通班教師必須具備特殊教育的基本知能（吳武典，1998）。張蓓莉（1999）也提出，普通班教師可以觀察學生在普通班的表現，提供普通班可能需要的支援。普通班教師的參與也可以提供整個 IEP 團隊對於普通教育課程的瞭解，以及他們對於該生在普通課程中的預期進步情況的意見。普通班教師的參與不但可以讓特教生獲得參與普通教育課程的允許，更能讓該生在普通教育課程中也能有成功的經驗（Salend, 2005）。 Jorgensen 等（2006）則提出，特教教師在促進融合教育的過程中也發覺自己對於普通課程的瞭解不足，其原因來自於缺乏相關的師資訓練。其實，普通班教師和特教教師的角色在面對特教生和非特教生上有許多重疊

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的部分，基本上，普通班教師負責所有學生課程、教學和評量的部分，而特教教師則需著墨在課程設計、教學設計和行為管理的討論上（Jorgensen et al., 2006)。透過定期的會議，普通班教師和特教教師可以討論孩子在普通教育環境中，最適當的教材和教法（引自 Ammer, 1982）。Sopko（2003）亦提到，普通班教師和特教教師的參與可以強化特殊教育與普通教育課程的連結。 Martin（2005）認為普通教育介入的方向為：調整教室結構或物理環境、改變教室內的擺設、改變「換教室」的需求、適應性的課程內容、使用替代性課程方式或教學策略、使用正向行為支持、使用特教服務來支持全班的學習（像是閱讀課教師、諮商員、教助員、相關服務人員、護士或其他健康服務的提供人員）、允許父母陪讀、照料。而其中，普通教師參與就具有下列益處： ‧ 確認 IEP 的內容符合該年級的課程內容。 ‧ 讓普通班教師有機會確認支持該生適應普通課程所需的輔具和服務的提供。 ‧ 讓老師有機會確認讓該生進步可能需要的支持。針對最後一點，IEP 會議就提供了相當的機會讓普通班教師得到專業的發展需求與表達。IEP 團隊和不熟悉該生的教師應該提出該生所需的支持，然後教師應要求專業的發展以學得新的技能和實務，或是由特教人員，像是心理師、社會工作者、閱讀方面的特殊人員或其他教師。舉例來說，當學生需要一個行為管理計畫時，普通班教師應提出要求擬定和執行該項行為管理計畫，並置之於 IEP 中，而學校單位就必須提供這樣的支持。因此，特教教師與普通班教師的合作方向，主要在兩大方面：一、支持性的環境和輔具、服務；二、適合的教材和教學策略。利用這兩大方面的合作，讓有特殊需求的孩子在普通教育的環境中，仍能透過特殊的調整，達到學習的目標。

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IEP 可以確認 IEP 團隊的目的，以及 IEP 各領域內容的負責人。IEP 的擬定需要團隊根據學生的個別需求，但是適當的 IEP 可以改善特教生在學習上的質和適當性（Doorlag & Lewis, 1999)，因此，IEP 成為普通班教師和特教教師達到這兩大方面合作的中介工具，這兩者，均可透過 IEP 的規劃，依據特教生的需求，落實所有相關人員的職責分配，鋪設出特教生個別化的融合計畫藍圖。

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第三節普通班教師與特教教師合作的工具—個別化教育計畫一般來說，學生的 IEP 都是由特教教師來擬定與執行的，包括評量和教學策略的設定，但 2004 年的 IDEIA 中，再次重申了普通班教師參與的重要性。擬定 IEP 的過程提供了所有教師和其他服務提供者、家長和學生對於學生本人個別的教育優勢和需求的機會（McLaughlin et al., 1995）。因此，當學生的目標設定在普通課程的進步和參與時，一個熟悉普通課程人員的參與就變得很必要。除非該生的安置決議已是不會接觸普通課程。學校單位應漸漸體認到普通班教師的參與應該變成一個普遍的規定（Gartner & Lipsky, 2002）。畢竟，普通班教師通常是第一個確認特教生需求的專業人員。而且當學生確定有特殊教育的需求時，普通班教師也是該生目前在學校表現的資訊來源，所以，普通班教師確實是該生在進行融合時，IEP 計畫的當然成員之一（Doorlag & Lewis, 1999）。

在融合教育的推廣下，促進普通班教師和特教教師合作的最有利工具即為 IEP，在一般研究中，多位學者亦將 IEP 的落實視為推行融合教育的配套措施之一（引自吳淑美，1999；吳武典，1998；蕭惟聰，2001；引自賴翠媛，2004）。

Martin（2005）提出由 IEP 團隊共同擬定 IEP 具有下列優點：

一、共享資訊：團隊中的每個成員都有同等的機會提出對該生的瞭解及需求。二、共做決定：基於更完整經驗、知識、關心和資源，共同做出的決定將更周全。三、共同執行：基於共同的決定，團隊中的各個成員才能對自我負責的部分盡全

力執行，讓身心障礙學生能發揮最大的潛能。

由於 IEP 具有下列重要性（整理自陳麗如，2004；楊惠琴，1998；Clark, 2000； Kamens, 2004；Shriner & Destefano, 2003；Sopko, 2003；引自 Yun, Shapiro, & Kennedy, 2000），所以 IEP 應為聯繫普通班教師與特教教師，且讓特教生在普通教育環境中，仍能確保其適性教育的最有利工具：

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一、保障的契約：提供適性而免費的教育，並將內容以有系統的方式列成書面資料，確定學生的受教權未受損；並確認契約書中各參與人員的明確責任與服務內容。二、溝通的橋樑：IEP 的擬定應由一群能夠提供他們對學生的所知、課程內容、學生所需要的社區資源的人所組成，團隊成員應包括學校組織，像是教師、助理員、治療師或其他學校外的人，像是個案管理員、和心理社工師（Clark,2000），所提供的內容主要有以下三個方面：（一）回顧過去：檢視學生過去的表現特徵和偏好，找出過去使用過對學生有效的學習及教學策略。（二）認清現況：瞭解學生目前的學習及適應情況，評估他可能的困難情況，以針對情況構思解決的方向或方法。（三）展望未來：預估學生未來的目標，作為目前能力培養的方向，並對學生抱以正向期待。三、引導的依據：將內部陳列的目標作為教學和評鑑的目標引導，讓所有相關服務的提供有明確的方向發展。在上述 IEP 的功能中，我們不難看出普通班教師在參與 IEP 的重要功能：首先，藉著參與，普通班教師能更認識學生，並知道在他班上該作些什麼；其次，普通班教師能根據學生在班上的需求，提出輔具和服務的建議；最後，普通班教師在班上能堅持執行學生的行為介入（Weishaar, 2001)。

Bauwens 和 Korinek 認為，發展 IEP 時的合作能增加過程和內容的意義和相關性（引自 Kamens, 2004）。特教教師必須能夠和普通班教師互動協調課程內容（Walsh, 2001），而普通班教師最重要的角色就是執行特教生在普通班的教育計畫，這個過程有時會需要將課程內容進行調整，好讓該生能成功的參與普通班的課程，此外，普通班教師或許也需要評量特教生在普通班課程或其他特殊領域方

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面的表現（Doorlag & Lewis, 1999）。所有參與者能一起合作提供更多正向的經驗給所有的團隊成員，然後設計出有效的介入方式，讓孩子變得更好（Lytle & Bordin,2001）。普通班教師的參與等於是允許身心障礙兒童接受普通教育課程（Salend, 2005；Sopko, 2003），並贊同以最少限制環境作教育安置，讓該生能夠與正常兒童共同進行學習（楊惠琴，1998）。同時普通班教師還可藉此瞭解身障學生的情況，並進而瞭解班級中應如何調整，瞭解該生在適應普通課程時所需的服務和調整內容，要求並得到相關的輔具（Houston-Wilson & Lieberman, 1999；Weishaar, 2001）。 IDEIA 在 2004 年修訂後要求，只要有特殊需求的學生經 IEP 團隊決定會有至少部分的時間會參與普通課程，那麼在 IEP 團隊中就必須包含一個以上該生當年級的普通班教師參與。所以現在已經有許多學校單位將此視為常規。普通班教師參與 IEP 的過程，提供了 IEP 團隊對普通課程的瞭解。同時，普通班教師也可藉此確認該生和學校人員所需的輔具和服務。所以法令明訂普通班教師為 IEP 團隊中的一員：「身為 IEP 團隊中的一員，普通班教師必須參與討論和決定應如何調整普通課程，以確保該生不但能參與普通課程，更能有所進步，然後參與普通教育環境。」（Gartner & Lipsky, 2002）因此，IEP 的內容一旦發展完成，該生在普通教育中的學習計畫也已建立。整個 IEP 團隊可以建立一個以 IEP 目標為檢核的與普通課程連結的計畫，在這個檢核表中，包含了課程內容、相關服務、科技輔具和教學上的調整，這些都是各領域的專業人員為該生所提出的適應普通教育環境所需的重要元素（Salend, 2005）。 Clark（2000）提出所有有效的教育者要了解並參與他們的領域和 IEP 擬定過程中所被授權的實務內容；他更進一步指出普通班教師的主要角色就是在 IEP 的檢視、修正和發展上面的參與。之前的教師能夠提供對學生有效的教學策略，

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以及根據學生的學習風格，提供過去對學生的了解和所觀察到的優勢能力。新的教師則能提出對未來一年的期望和教室管理所偏好的方式、教學和評量。此外，將普通班教師包含於團隊中，也能減少他們的焦慮，並促使他們幫助學生成功的融合在普通教育環境中（Salend, 2005）。

Wood（1998）提出普通班教師的參與可讓所有團隊人員瞭解普通教育課程，訂定出較符合教學課程內容的目標（ Houston-Wilson & Lieberman, 1999）。

由上述文獻，我們發現普通班教師在參與 IEP 的過程中所扮演的主要角色如下：一、訊息的提供者：普通班教師可以直接提供身心障礙學生的基本資料、在班上的適應情況，以及更重要的，這個學生未來在班上，可能需要些什麼樣的輔具或支援，都可以透過普通班教師，來聯繫所有的相關服務及人員。二、計畫的執行者：在 IEP 擬定後，為了貫徹整個執行的成效，所以對於大部分的時間都在普通班的身心障礙學生來說，普通班教師更可以貫徹整個 IEP 的執行，並監督 IEP 執行的成效。三、融合的中介者：讓身心障礙兒童經特教教師教導，學會有效的學習或適應策略後，能有效類化、應用在普通教育之中，達到以特教為助力，融入普通教育的目的。

Villa 等（1996）及 Lytle 和 Bordin（2001）均提出，普通班教師和特教教師的合作能夠增進教育人員正向的態度和承擔責任的能力。普通班教師和特教教師合作，可以有效的讓身心障礙學生適應普通教育的環境，讓身心障礙學生享有和一般學生一樣的「平等權」，也可以協助身心障礙學生將所學得的特殊技能應用、類化在他們未來也需要適應的社會中。而 IEP 正扮演了這個結合雙方力量的角色，讓分流的教育，透過這個計畫的擬定與執行，重新融合成一體；讓多領域的資源與服務，透過 IEP 重新結合並重

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整；讓參與身心障礙學生學習過程的所有相關人員的責任釐清卻又緊密結合。只是，有所遺憾的，在國內外的諸多研究中均顯示，這份保障身心障礙學生學習的契約書中，普通班教師常是缺席的一方（吳俐俐，2000；李翠玲，2000；林素貞，1999；林雅玲，2003；胡永崇，2002；張蓓莉，1999；陳雍容，2000；陳麗如，2004；楊惠琴，1998；蕭惟聰，2001；deNomme, 1995；Huefner, 2000； Kamens, 2004；Martin et al., 2006；Menlove et al., 2001；引自 Schrag, 1996； Semmel et al., 1991；Singh, 2002；Sopko, 2003）。

依據上述國內外的各項研究中，我們歸納出普通班教師在參與 IEP 時所遭遇的普遍困難，大致可分為下列幾項：

一、佔據的時間太多

普通班教師反應 IEP 的相關會議會花去太多的時間，此外，在計畫及撰寫 IEP 時也需要另外佔用時間（Daane et al., 2000；National Association of State Directors of Special Education, 1998；Kamens, 2004)。還有普通班教師反應，原本班級的事務已經相當繁重，根本沒有足夠的時間來和特教教師合作解決班上特殊生遭遇的問題（蘇燕華、王天苗，2004；Olson, Chalmers, & Hoover, 1997；Scruggs & Mastropieri, 1996）。

二、填寫的資料過多

對普通班教師來說，IEP 的格式過多且繁瑣，也是普通班教師們望之卻步的原因之一（National Association of State Directors of Special Education, 1998）。Menlove 等（2001）也於調查中發現普通班教師對參與 IEP 團隊後，所需面臨的紙上作業感到困擾。

三、需承擔額外的責任

對普通班教師們來說，工作內容增加了，就等於是承擔了額外的責任（ National Association of State Directors of Special Education,

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1998）。四、準備不足

National Association of State Directors of Special Education （1998）的調查中也發現，雖然 1997 年修訂後的 IDEA 法令已明確將普通班教師列為 IEP 團隊的成員之一，但普通班教師們仍覺得尚未準備好完全參與 IEP 的擬定與執行。當 1997 年修正的 IDEA 公布後，普通班教師亦被灌注了新的期望，但突如其來的改變，普通班教師們並沒來得及做好這樣的心理準備，承擔這件新的責任（Singh, 2002）。此外，原先各自獨力工作的普通班教師，在面臨新的要求時，被迫必須與特教教師重新建立起合作、對等關係，這點顯然也成為普通班教師需要重新做好心理準備的因素（Huefner, 2000）。 Menlove 等（2001）的研究則提出，普通班教師在兩方面顯示出準備不足：（一）對特教教師所呈現的資料無從準備起；（二）不知道如何準備 IEP 會議及該準備什麼東西。 Daane、Beirne-Smith 和 Dianne（2000)也認為普通班教師通常都覺得尚未做好準備教導有特殊需求的學生。五、特教背景或訓練不足

National Association of State Directors of Special Education （1998）的調查中，普通班教師主動表達需要更多的訓練，像是：

（一）與特教教師共同合作的技巧；（二）與特教教師共同教學的技巧；

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（四）如何在普通課程中強調特教教師的角色與功能，包括教學和調整課程以達到學生的進步。 deNomme（1995）的研究中發現，缺乏特教相關背景或訓練的教師在面臨為班上的特殊生調整課程時會有困難，同時也較不瞭解應如何與班上的特殊生或特教人員互動。 Bowe（2005）指出，教育者通常會指出他們並未受過解決衝突和合作技巧方面的訓練，特教教師習慣於在隔離式的環境中教學；普通班教師受訓的內容則偏於教學內容及兒童發展方面的訓練。 Daane 等（2000)認為普通班教師和特教教師一樣都缺乏在普通班教導特殊生所需要的團隊教學和合作的技巧。 Menlove 等（2001）提及，他曾對 123 位普通班教師做過調查，結果發現對於身為 IEP 團隊中的一員，普通班教師覺得對「訓練」的滿意度最低。 Shriner 和 Destefano（2003）的研究也發現，「訓練」能夠增進普通班教師參與及調整 IEP 中的所有決定，而研究中的「訓練」內容包括測驗、調整、法令、IEP 的格式與擬定過程、州立的學習標準和普通班教師與特教教師的角色。 Synder（1999）的研究中，普通班教師提出他們需要額外的訓練，讓他們知道如何與特教教師合作。胡永崇（2004）的研究中呈現，特教教師認為「行政人員及普通班教師需接受特教知能之研習，如 IEP 之撰寫、特教法規等」。蕭惟聰（2001）曾於文中提出在普通班實施融合教育的困難之一即為「普通班教師和特教教師是否具備足夠的知識」；賴翠媛（2004）也歸納出普通班教師會因為本身專業知能之欠缺而對實施融合教育持質疑的態度。六、缺乏經驗

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deNomme（1995）的研究發現國中教師普遍較少與特殊教育相關的經驗，亦即，許多普通班教師事實上是很少對特殊學生教學的經驗。Cornoldi、 Terreni、Scruggs 和 Mastropieri（1998）比較已進行二十年融合教育的義大利和美國教師對融合教育的態度，並在研究中發現，較年輕的教師，因為有融合障礙生在班級中的經驗，所以較能接受關於融合教育的政策。七、沒有身為團隊成員的自覺 Menlove 等（2001）提出普通班教師是 IEP 團隊成員中對團隊的向心力最低的。普通班教師不明白自己在 IEP 團隊中的角色為何，所以對團體沒有歸屬感。八、 IEP 內容無法連結教學 Menlove 等（2001）的研究也發現，普通班教師未參與 IEP 的原因之一即為 IEP 內容與學生的學習缺乏相關性，IEP 的內容無法呈現出該生在普通教室中所面臨的問題。 Horn、Lieber、Li、Sandall 和 Schwartz（2000）也提出，在學前教育部分也發現，即使普通班教師和特教教師共同合作，但學生的 IEP 也常是各自獨立或與班級的學習目標無關。他們並認為，IEP 的執行應該要能支持該生的班級課程或活動，是在已有的課程內容、活動或日常生活作息中執行的。李翠玲（2000）則認為 IEP 易流於書面工作，而與教學脫節。九、沒有 IEP 的副本 Menlove 等（2001）的研究中也提出，普通班教師反應身邊缺乏 IEP 的副本，因而無從隨時檢閱 IEP 的內容，並做修正或評量。十、缺乏合作的經驗和技巧教師通常都習慣於獨自工作和做決定，跟其他老師很少做連結，甚至特教教師會將自己視為「專家」，所以無法將責任釋放出來（Wood, 1998）。

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十一、工作量過大在 Cornoldi 等（1998）的研究中發現，減少班級人數是成功的融合教育的重要因素之一。胡永崇等（2001）針對高雄地區的普通班教師調查，結果反應了多數教師認為班上有身心障礙學生，教學負擔較重。十二、缺乏支援 Huefner（2000）研究中的普通班教師則擔心他們會在沒有任何支援的情況下，被要求執行許多 IEP 的目標。賴翠媛（2004）歸納出大多數的普通班教師往往因為缺乏行政支援，而對融合教育持質疑的態度。胡永崇等（2001）及胡永崇（2004）的調查均發現普通班教師認為實施融合時，通常都缺乏行政的支援，因而引起普通班教師的負面態度。另外，Cornoldi 等（1998）也提出，將特教生安置於普通班中，需要遠多於目前學校所提供的支援，包括時間、訓練、人員輔助和實施融合所需的資源。普通班教師在 IEP 團隊中的地位相當重要，而這些經由普通班教師反應出的，對於他們參與 IEP 過程的困難，也由國內外的報告中提出了許多建議：一、政策上

1. 運用個案管理員（ National Association of State Directors of Special Education, 1998）

運用個案管理員整合 IEP 團隊中的所有成員，及來自各不同領域間成員的資源與貢獻，可以減少各成員間缺乏有力聯繫的缺點。

2. 結合普通班教師和特教教師的師資培育（ Bowe, 2005 ； National Association of State Directors of Special Education, 1998）

若是師資培育機構期望他們未來培育出來的教師具有能夠合作的能力，那麼在培訓過程中就應該先做示範。普通班教師與特教教師的培育分流，造成彼此間的專業領域難以重疊，當兩者合一時，可從基礎上

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開始熟悉對方的領域，並開始學習互相合作的方法與技巧。 3. 訂定課程調整標準（Walsh, 2001）明確的訂定課程調整的標準或參考，可以讓不瞭解如何為班上特教生調整課程的普通班教師，在最短的時間內熟悉讓班上特教生在普通課程中也能學習的方法，當然就更能讓普通班教師瞭解可以如何擬定適合班上特教生的 IEP 目標。 4. 加強溝通和宣導（楊惠琴，民 87）要讓普通班教師和行政人員也能夠支持與配合，才能提升 IEP 的內容品質。二、提升普通班教師對 IEP 會議的參與率在擬定 IEP 內容前，為了重新檢視該生在轉介、鑑定和服務內容計畫的適切性（Clark, 2000；Sopko, 2003)，並聚集所有該生在各領域上的資料和訊息、共同決定孩子所需的教學和服務，必須先召開 IEP 會議，但因應普通班教師在參與 IEP 會議所面臨的困難，Siegel(2004)提出在召開 IEP 會議之前，應該有妥善的計畫，像是在會議前讓參與的成員瞭解會議的目的、知道該準備的東西，並利用會議程序有效的安排會議流程，節省時間。此外，如何利用溝通技巧讓會議流暢的進行，也是重要的課題之一。我們可從下面幾方面來討論： 1. 會議前：事前的妥善安排 1.代課老師的運用，在普通班教師參與會議時，需安排代課老師在普通班教師的班上（ National Association of State Directors of Special Education, 1998）。

2.會議時間的安排，將會議時間安排在普通班教師方便參與的時間，或甚至藉由行政的協調，直接將會議與其他相關會議一同召開，節省

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時間（ National Association of State Directors of Special Education, 1998）。

2. 會議中：部分參與或是有效的會議流程（Kamens, 2004；Menlove et al., 2001；Reynolds & Birch, 1982；Salend, 2005；Smith, 2005）

在會議後可以給普通班教師一份 IEP 的副本，讓普通班教師在自己的班上也能隨時檢閱該生的 IEP 內容，並隨時檢視、修正或評量。 3. 會議後（Menlove et al., 2001） 1. 會議前先讓普通班教師瞭解會議目的、內容，並讓普通班教師先準備好會議所需資料。 2. 開會時，利用會議流程表，掌握開會的時間，避免冗長的過程。 3. 2004 年修訂後的 IDEIA 允許普通班教師參與部分的會議。

4. 替代性溝通方式（National Association of State Directors of Special Education, 1998） IDEIA 於 2004 年修訂後明訂，當普通班教師無法參加 IEP 會議時，只要在區域主管單位和家長的同意下，可於會議前提出書面報告（Smith, 2005)；另外，e-mail、書面陳述、電話聯繫或是電腦化網路（張蓓莉，1999），亦能讓整個 IEP 團隊成員的溝通沒有空間、時間上的限制。

三、訓練上（Daane, et al., 2000；Menlove et al., 2001)

Shade 和 Stewart（2001）針對 122 位職前的普通班教師做研究，發現提供職前的特教教育相關課程，能夠增加他們對融合教育的正面態度。教師職前和在職的訓練，是教導學生差異和和促進必要的教學調整的好方法，這一點在 1934 年的 Baker 就曾提出：「若是能在教師培訓課程中增加一個以上

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的課程，教導如何解決身障孩子的問題，或是提供已在工作岡位上的教師在職或擴充課程的話，身心障礙者的教育問題能夠解決。」

普通班教師通常習慣由自己完成工作，現在必須重新和特教教師建立關係，共同教導特殊學生，還必須使用他們或許從未使用過的 IEP，所以在下列這幾方面，他們都需要新的訓練。

（一）合作技巧（Bowe, 2005；National Association of State Directors of Special Education, 1998；Semmel, 1986；Villa et al., 1996）普通班教師們需要知道如何與特教教師或其他特教人員一同合作，如何建立良性的溝通，在正向的態度下交換雙方的專業知識，並進一步做成計畫和執行。

1. 協同教學訓練（蘇燕華、王天苗，2003；National Association of State Directors of Special Education, 1998；Semmel, 1986）

在普通教室中的教學，普通班教師和特教教師應如何互相協助，同時應付一般生和班上需要特別協助的學生。

2. 擬定 IEP 的方式（Walsh, 2001）

讓普通班教師瞭解 IEP 所應包含的內容，並學習為班上的特教生擬定適合的目標。

3. 角色與責任劃分定義（Houston-Wilson et al., 1999；National Association of State Directors of Special Education, 1998； Semmel et al., 1991；Sopko, 2003)

如何讓普通班教師和特教教師的角色互補，讓特教生雖在普通教育環境中接受教育，卻又不失去原先特殊教育的功能性課程，應該讓普通班教師和特教教師的角色重新定位、劃分。

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在付出相對較多的辛勞後，應該給予普通班教師多一些的鼓勵，少一些的挑剔，以引起普通班教師正向參與的意願。在上述國內外眾多研究中均可嗅出試圖將普通班教師的角色擴充，進而成為與特殊教育連結的關鍵性角色的意味。唯有設法提升普通班教師對 IEP 的參與度，讓普通班教師與特教教師藉此達到成功的合作，才能讓特教生享有無界線而兼顧個別需求的教育環境。歷經特殊教育的多項轉變，IEP 從原先的教育「計畫」擴展成為實施整個融合教育的計畫藍圖，透過這份完整的教育「方案」，讓所有的人力和物力重新分配、調整，讓特教生在普通教育的環境下，能有特教的支援，享有和非特教生同樣的生活教育經驗，卻又不失原先的輔助。因此，讓所有 IEP 相關人員共同完成這份藍圖，並分工進行，才能讓融合教育成功的推展。

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第三章研究方法

本章旨在探討國民小學，未兼任組長或主任等行政工作，且曾經或現正輔導輔導自己班上特教生之普通班教師，參與 IEP 的擬定與執行的過程。試圖瞭解目前普通班教師參與 IEP 的現況，並進一步從普通班教師的背景和參與 IEP 的態度，瞭解普通班教師對 IEP 的參與和態度是否有影響？接著再從調查所得的結果中，找出普通班教師參與 IEP 的困難，並提出增進普通班教師參與 IEP 的建議。茲將研究設計、研究對象、研究工具、實施程序和資料分析，逐節描述於後。第一節研究設計本研究採問卷調查法進行，研究架構以文字敘述配合圖 3-1 說明於後：一、自變項—教師背景（一）個人變項： 1. 教學年段：普通班教師輔導特教生時，所擔任的教學年段。 2. 特教訓練背景：輔導特教生的普通班教師所具備的特教訓練背景。 3. 輔導特教生的年資：普通班教師曾經輔導特教生的累計年資，以瞭解普通班教師輔導特教生的經驗。 4. 主要諮詢對象：普通班教師在輔導特教生時，主要的諮詢對象。（二）工作變項： 1. 班級人數：普通班教師輔導特教生時，該班的總學生人數。 2. 輔導特教生的安置型式：普通班教師所輔導的特教生，其安置的型式為

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何，以瞭解普通班教師接觸該生的時間多寡。

3. 特教生之障礙種類：普通班教師所輔導之特教生的障礙種類。 4. 特教生之障礙程度：普通班教師所輔導特教生的障礙程度。二、依變項

（一）教師參與 IEP 的態度：分為「IEP 會議」和「IEP 的擬定、執行、評量與修改」兩個部分。

（二）教師參與 IEP 的現況：分為「IEP 會議」和「IEP 的擬定、執行、評量與修改」兩個部分。（三）教師參與困難的前五項最困難項目，含 IEP 會議方面 2 項，IEP 的擬定、執行、評量與修改 3 項。（四）可接受的解決方法。圖 3-1 研究架構圖一、個人變項： 1. 教學年段 2. 特教訓練背景 3. 輔導特教生年資 4. 主要諮詢對象二、工作變項： 1. 班級人數 2. 特教生的安置型式 3. 特教生的障礙種類 4. 特教生的障礙程度教師對參與 IEP 的態度 MANOVA 教師實際參與 IEP 的現況 t 考驗和 ANOVA t 考驗和 ANOVA 參與的困難描述統計可接受的解決方法描述統計

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第二節研究對象本研究以目前任教於台灣地區，未兼任組長或主任等行政工作，且曾經或現正輔導自己班上特教生之公立國民小學普通班教師為研究對象，藉以瞭解普通班教師參與 IEP 的態度與現況。第三節研究工具本研究工具為研究者自編的「普通班教師參與 IEP 態度調查表」問卷，參考自 National Association of State Directors of Special Education(1998)、 Menlove 等(2001)、Scruggs（1996）、Semmel（1991）和 Mastropieri (1996)及 Martin 等(2006)的研究。問卷主要內容包含教師背景、態度（認知、行動傾向和情意）、實際參與 IEP 的現況、遇到的困難和可接受的解決方法，問卷內容架構如表 3-1 和表 3-2：表 3-1 「態度和參與現況」方面各向度及題目分配表 IEP 會議 IEP 擬定、執行、評量與修改 IEP 態度 1～14 15～33 參與現況 1～13 14～31 表 3-2 「困難和解決方法」方面各向度及題目分配表時間訓練、會議意義個人負擔、支援 IEP 內容和意義困難 3～4 5～12 1～2、20 13～19 解決方法 1～5 6-1～6-4 7、11～12 8～10

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一、項目分析：（一）高低分組 t 考驗，將得分最高和最低的 27％設定為高、低分組，並進行獨立樣本 t 考驗，將未達.05 顯著水準之題目刪除。（二）根據項目分析結果，刪除第 3、23、30、31～33 等六題。（三）檢定各題刪除後的α值（如表 3-5），若刪除該題後可提高該分量表之α值，則考慮予以刪除，結果於「IEP 內容分量表」部份刪除第二十題、二十九題；「IEP 會議分量表」部分刪除十四題；「評價分量表」部分刪除第十題。二、效度（一）內容效度：委請學者專家（如表 3-3）代為審查，形成良好內容效度。表 3-3 內容效度之學者專家名錄（按姓名筆畫排列）姓名服務單位李乙明吳昆壽吳俐俐胡永崇洪榮照陳政見黃杏媚台北教育大學副教授台南大學教授台中縣潭陽國小教師屏東教育大學教授台中教育大學副教授嘉義大學教授台中縣清水國小教師（二）因素分析(factor analysis)：本研究採主成分分析法（principal component analysis）分析量表的因素結構，抽取三個因素進行分析，並以因素負荷量.30 為選題標準。研究者將抽取的三個因素命名

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為「IEP 內容」、「IEP 會議」和「評價」，累積解釋總變異量為 55.329 ％，結果如表 3-4。表 3-4 因素分析結果摘要表因素負荷量題號 IEP 內容 IEP 會議評價 27 0.794 0.118 0.319 19 0.760 0.134 0.220 26 0.755 0.229 0.282 28 0.697 0.188 0.284 24 0.670 0.309 0.139 25 0.660 0.462 0.111 22 0.630 0.348 0.304 21 0.609 0.444 0.201 20 0.597 0.112 -0.337 18 0.575 0.161 0.560 17 0.566 0.283 0.482 16 0.534 0.261 0.324 29 0.177 0.137 -0.063 5 0.135 0.824 0.075 6 0.155 0.782 0.035 4 0.236 0.745 0.191 7 0.282 0.709 0.269 8 0.415 0.668 0.156 1 0.112 0.630 0.298 2 0.227 0.589 0.323 14 0.128 0.374 -0.028 13 0.234 0.179 0.719 11 0.137 -0.009 0.699 9 0.236 0.385 0.691 12 0.285 0.056 0.676 15 0.382 0.065 0.505 10 -0.156 0.216 0.502

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三、信度（一）本研究使用 Cronbach α係數考驗量表的信度，求得本問卷各題與總分的關連性，得各分量表α係數介於.770～.905 之間，如表 3-5。表 3-5 問卷量表信度分析摘要表分量表 Cronbach α係數 IEP 內容分量表 .770 IEP 會議分量表 .866 評價分量表 .905 總量表 .853 四、正式問卷根據預試結果刪除不良試題後，「IEP 內容」因素共得 11 題，「IEP 會議」因素有 7 題，「評價」因素有 5 題，將題號重新編排後修訂為正式問卷共 23 題（態度部分），分量表、題號與題數如表 3-6。表 3-6 問卷量表之分量表、題號與題數分量表題號題數 IEP 內容 13～23 11 IEP 會議 1～7 7 評價 8～12 5 合計 23

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第四節實施程序一、蒐集與閱讀相關文獻，形成研究主題。二、撰寫研究計畫。三、編擬研究工具：（一）預試： 1. 本問卷僅以「態度」部分做為預試題目。 2. 以立意取樣，抽取若干所學校，各校 3～15 份問卷，共計 71 份問卷做為預試樣本。（二）建立問卷題目的信、效度。四、研究計畫口試。五、修改計畫。六、正式施測：（一）將全省公立國民小學扣除預試學校後，隨機抽選 53 所學校，各校 3～19 份問卷，本研究共計發出 423 份問卷，回收之有效問卷為 300 份，回收率為七成（如附錄三）。（二）問卷編號，內含填寫說明、回郵信封和問卷。（三）寄送或委託各校委託人或輔導室代為轉交校內低、中、高年級擔任普通班、未兼任組長或主任職務，且曾經或目前正輔導班上特教生之導師填寫。（四）三星期內尚未收到之問卷，則以電話聯繫，協助排除填答困難，以增加問卷回收率。（五）問卷的回收以四個星期為限，超過期限之問卷，為避免研究時間之限制，則放棄不用。七、回收問卷並分析資料。

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八、撰寫研究報告。九、修改論文並定稿。

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第五節資料分析本研究以 SPSS 12.0 for windows 統計套裝軟體分析，根據不同的研究問題使用適當統計方法，茲說明於下：一、使用描述統計瞭解普通班教師參與 IEP 的態度。二、使用描述統計瞭解普通班教師參與 IEP 的現況。三、使用獨立樣本單因子多變量變異數分析（MANOVA）瞭解不同背景（班級人數、擔任年段、特教訓練背景、輔導特殊生年資、輔導之特殊生安置種類、輔導之特殊生的障礙類別、輔導之特殊生的障礙程度和主要諮詢對象）的普通班教師對參與 IEP 的態度差異情況。四、使用 t 考驗和單因子變異數分析（one-way ANOVA）瞭解不同背景（班級人數、擔任年段、特教訓練背景、輔導特殊生年資、輔導之特殊生安置種類、輔導之特殊生的障礙類別、輔導之特殊生的障礙程度和主要諮詢對象）的普通班教師參與 IEP 的現況差異情況。五、使用 t 考驗和單因子變異數分析（one-way ANOVA）瞭解不同背景（班級人數、擔任年段、特教訓練背景、輔導特殊生年資、輔導之特殊生安置種類、輔導之特殊生的障礙類別、輔導之特殊生的障礙程度和主要諮詢對象）的普通班教師在參與 IEP 的困難差異情形。六、使用描述統計，瞭解普通班教師參與 IEP 會議和 IEP 之前五項困難。七、使用描述統計，瞭解普通班教師對於提升參與 IEP 會議和 IEP 所能接受的前五項解決方式。

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第四章結果與討論

本章係根據正式問卷調查所得之結果，進行分析與討論。本章共分為五節：國小普通班教師參與 IEP 的態度與現況分析、不同背景的普通班教師對參與 IEP 態度的差異情況、不同背景的普通班教師對參與 IEP 的現況差異情況、不同背景之普通班教師參與 IEP 過程中的困難差異情況、普通班教師參與 IEP 的困難和提升自我參與 IEP 的具體方法。第一節國小普通班教師參與 IEP 的態度與現況分析本節分別就問卷研究對象的基本資料和其在態度和現況量表上的得分，說明普通班教師參與 IEP 的態度與現況。壹、研究對象基本資料分析本研究之有效樣本人數、班級人數、教學年段、特教訓練背景、輔導特教生年資、特教生安置型式、特教生障礙類別、特教生障礙程度和主要諮詢對象等背景資料分配情形如表 4-1，同時並說明如下：一、本研究之有效樣本人數為 300 人。二、就班級人數而言，24 人以下者有 26 人，佔 8.7％；25～36 人者有 257 人，佔 85.7％；36 人以上者有 17 人，佔 5.7％。三、就教學年段而言，教低年級者有 102 人，佔 34％；教中年級者有 100 人，佔 33.3％；教高年級者有 98 人，佔 32.7％。四、就特教訓練背景而言，具特教教師資格者有 25 人，佔 8.3％；具普通班教師資格者有 233 人，佔 77.7％；具普通班教師資格，且曾接受特教輔

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系或特教所之進修者有 42 人，佔 14％。五、就輔導特教生年資而言，一年者有 93 人，佔 31％；一年以上者有 207 人，佔 69％。六、就特教生安置型式而言，在家教育巡迴輔導有 7 人，佔 2.3％；自足式特教班，只有少數幾堂課回歸普通班者有 12 人，佔 4％；資源班或巡迴班，大多數時間都在普通班上課者有 190 人，佔 63.3％；融合式學生，全部的時間都在普通班上課者有 91 人，佔 30.3％。七、就特教生障礙類別而言，心智功能障礙類有 157 人，佔 52.3％；生理機能障礙類有 35 人，佔 11.7％；心理情緒障礙類有 60 人，佔 20％；其他障礙類有 48 人，佔 16％。八、就特教生障礙程度而言，輕度者有 148 人，佔 49.3％；中度者有 123 人，佔 41％；重度或極重度者有 29 人，佔 9.7％。九、就主要諮詢對象而言，無諮詢對象者有 37 人，佔 12.3％；諮詢對象為專家學者者有 10 人，佔 3.3％；諮詢對象為校內特教老師者有 238 人，佔 79.3％；諮詢對象為其他者有 15 人，佔 5％。表 4-1 研究對象基本資料一覽表背景變項組別人數（人）百分比（％）班級人數 24 人以下 26 8.7 25～36 人 257 85.7 36 人以上 17 5.7 教學年段低年級 102 34.0 中年級 100 33.3 高年級 98 32.7 特教訓練背景 _{具特教教師資格} 25 8.3 具普通班教師資格 233 77.7 具普通班教師資格，且曾接受特教輔系或特教所之進修 42 14.0

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背景變項組別人數（人）百分比（％）輔導特教生年資一年 93 31.0 兩年以上 207 69.0 特教生安置形式 _{在家教育巡迴輔導生，由我定期到家輔導} 7 2.3 自足式特教班（例如啟智班），只有少數幾堂課回歸普通班 12 4.0 資源班或巡迴班（如聽障巡迴班），大多數時候都在普通班上課 190 63.3 融合式學生—全部的時間都在普通班上課 91 30.3 特教生障礙類別 _{心智功能障礙類} 157 52.3 生理機能障礙類 35 11.7 心理情緒障礙類 60 20.0 其他障礙類 48 16.0 特教生障礙程度輕度 148 49.3 中度 123 41.0 重度和極重度 29 9.7 主要諮詢對象無 37 12.3 專家學者 10 3.3 校內特教老師 238 79.3 其它 15 5.0 貳、國小普通班教師參與 IEP 態度之分析國小普通班教師在參與 IEP 的態度與現況的得分結果如表 4-2 所示，整體教師在態度部分的總平均數為 73.36，且如表 4-3 所示，國小普通班教師對參與 IEP 的態度得分均在平均數以上，顯示教師對於參與 IEP 的態度均偏正向。表4-2 國小普通班教師參與IEP之態度和現況總平均數摘要個數最小值最大值總和平均數標準差態度 300 49 126 22008 73.36 8.431 現況 300 33 120 25497 84.99 15.654 有效樣本數 300

國民小學普通班教師參與個別化教育計畫之研究

第一章 緒論

第二章 文獻探討

第三章 研究方法

第四章 結果與討論

第一章緒論

第二章文獻探討

第三章研究方法

第四章結果與討論