結論

本研究由現職教師以科學語言遊戲教學方式，針對兩個不同的國中三年級班級進行 兩次教學。並透過燃燒概念評量測驗進行前測、後測及延宕測驗，了解經科學語言遊戲 教學後及延宕後，燃燒迷思概念改變與保留情形。並透過現職教師實際的教學及晤談提 出對科學語言遊戲的觀點。結論如下：

一、科學語言遊戲教學對燃燒迷思概念改變具成效

（一）整體迷思概念改變具有成效

以燃燒迷思概念評量整體詴題的帄均答對率分析，兩次教學後，後測答 對率分別提昇 2.4％、8.6％。進一步挑選第一次教學的前測中，帄均答對率 未達 60％的 13 題題目，進行學生帄均答對題數的分析。兩次教學後學生帄 均答對題數亦分別由前測的 5.4 題、6.9 題，提升為後測的 6.1 題、8.3 題，

顯示教學有所成效。再以成對樣本 t 考驗進行分析，則發現第一次教學的前 後測並未達到顯著差異（p<.05），而第二次教學則達到顯著差異，顯示第二 次教學之迷思概念改變成效較為明顯。

（二）普遍存在的迷思概念改變具有成效

檢視兩次教學中燃燒概念評量測驗前測結果，有 7 題為兩次教學中皆未 達 60％的題目，且在先前研究（粘福揚，2009）的前測結果亦未達 60％，

顯示這些題目所包含的迷思概念是較普遍存在而值得關注的。這 7 題題目所 包含的迷思概念可歸納「鐵無法燃燒，只會熔化」、「燃燒一定會產生二氧化 碳」、「燃燒過程必都會用完氧氣」、「蠟燭燃燒會生成水蒸氣」、「蠟燭受熱熔 化為蠟油，也是燃燒反應的一部分」等五個類型。經科學語言遊戲教學後，

後測答對率幾乎都有所提昇，顯示教學具有成效。

二、學生燃燒迷思概念改變之保留具多樣性

（一）整體迷思概念改變保留情形良好

在燃燒概念評量詴題的延宕測驗部分，兩次教學的延宕測帄均答對率分 別為 67.3％、73.6％，皆高於前測的 64.5％、69.6％。再由學生帄均答對題 數檢視，兩次教學延宕測驗的帄均答對題數分別為 6.4 題、7.7 題，以成對樣 本 t 考驗分析，均未與後測結果達顯著差異，表示概念保留情形良好。

（二）普遍存在的迷思概念保留情形良好

兩次教學前測皆未達 60％的 7 題題目，僅 3 題在其中一次的教學中，延 宕測驗答對率較後測降低 10％以上，其餘題目的延宕測驗與後測答對率差異 都在 10％以內，顯示普遍存在的迷思概念，概念保留情形良好。

（三）改變成效佳的迷思概念保留情形不佳

兩次教學後測答對率皆提昇 15％以上之題目，為概念改變成效較佳之迷 思概念類型。但檢視其延宕測驗答對率多較後測降低 10％以上，顯示概念保 留情形不佳。

三、教師對科學語言遊戲教學之觀點

本研究透過訪談，了解現職教師對科學語言遊戲教學的觀點，包含科學語言遊戲教 學之特色、接受度、困難點，及結合現行課程可能性等四點。結論如下：

（一）科學語言遊戲教學設計之特色

1.預想學生學習反應：教學設計中詳盡提供了學生可能的學習反應和提問，

幫助老師事先準備回答內容。

2.藉科學語言遊戲澄清概念：教學設計配合科學語言遊戲，能藉由活動進行，

讓學生在其中澄清自己的概念是否正確。

3.協助教師發現學生迷思概念：科學語言遊戲除了幫助學生改正迷思概念，

亦能讓教學者透過活動討論過程，主動發現學生所具有的迷思概念。

（二）科學語言遊戲教學之接受度高

儘管在教學前有受訪教師提出對科學語言遊戲的質疑，認為語言遊戲不符合 國中學生程度，且無法幫助概念學習。但教學後卻發現學生參與踴躍，且在其中 提出了教師事先未預期的迷思概念，而能加以澄清。因此兩位教師在教學後皆表 示肯定科學語言遊戲教學的接受度，並有意願繼續實施。

（三）科學語言遊戲教學之困難點

1.進度壓力：目前國中普遍存在的進度壓力，教師無法在有限的教學時間中，

利用科學語言遊戲，針對各個概念進行深入的討論、澄清。

2.學生素質差異：科學語言遊戲的進行，需要藉由學生的討論、發表等參與，

對於參與態度或觀察力較差的學生將不易進行。

3.重複同樣教學模式產生倦怠：同樣的教學模式，在短時間中重複進行，會 讓學生產生厭倦感。

（四）適合以分散融入的方式結合現行課程

科學語言遊戲涉及學生的討論、發表，及教師視情形進行概念澄清，所需運

用的教學時間遠多於現行課程中能提供的節數。且燃燒概念分散於現行課程中，

無法以單一段時間內完成整個教學設計內容。適合將科學語言遊戲的活動融入至 各相關概念的章節中進行，輔助現有的教材實施。