第四章 研究結果
4.3 綜合討論
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（外帶、內用、湯匙、筷子）。而髒話也是學生必然會在生活中學會的詞彙。
4. 問卷調查文法部分
學生對於從課本學到的文法平均滿意度為 3.46 分，對於課本中的文法是台 灣人常用文法的平均同意度僅 3.35 分，而對於想學更多台灣人常用文法的平均 同意度則為 4.23 分。
開放問答中，覺得學習台灣人說話常用的文法重要的學生占 65%，有學生覺 得有跟台灣人交流的需求，有學生表示只是因為居住在台灣，有學生表示因為喜 歡台灣；也有學生單純表示想學台灣的文法，也有人認為這些文法與當地文化和 語言邏輯相關。而覺得學習台灣人說話常用的文法不重要的學生有 12%，學生表 示可以溝通就好。覺得都重要的有 4%；表示不清楚差別的為 8%。
「給＋人」放在動作之後，則是學生明確表達在日常中觀察到的台灣人常用 的文法。課本教的句式是「給你打電話」，部分學生仍能從生活中學習到「打電 話給你」這種常用句式。另外，在學生回答其它問題時的句子中，也可以看到受 到有字句影響的痕跡。
4.3.2 結果討論
根據語言喜好度測試的結果，本研究中整體參與測驗的外籍學生，對標準國 語及台灣華語的語言喜好程度並沒有明顯區別，此結果與 Kang（2010）的研究 有相似之處，他對在紐西蘭及北美的英語學習者的調查結果顯示，兩地學習者對 於追求標準語音的學習欲望並沒有明顯區別；然而本研究結果與吳艾芸（2015）
的研究結果相左。吳艾芸（2015）依據假貌相比測驗法得出的結果，中國口音平 均得分優於台灣口音；喜歡中國口音的人數亦多於台灣口音。之所以會有這樣的 差異，除了學生的喜好各有不同之外，可能也與音檔體裁和內容或音檔錄製者說 話的口氣有關。吳艾芸（2015）使用的音檔材料為一篇三百字左右的短文，而本 研究使用的則是帶有標準國語和台灣華語特色的十個句子。另外，在吳艾芸
（2015）的研究中，從學生聽了兩個音檔之後的反饋來看，有部分學生覺得中國 口音聽起來比較熱情，台灣口音聽起來比較冷淡、比較睏，因此，本研究在錄製 音檔時便注意控制兩者的音高、語速、口氣，盡量使兩者維持在同樣的狀況下，
以求在口氣及情緒反應上不出現太大的差異。
本研究在學生背景上，仍未找到明顯影響語言喜好度的因素。然而值得注意 的是，以日語為母語的學生所展現的語言偏好。日本國內自古以來崇尚標準語，
地方方言地位低下，而一些地區的方言使用者甚至會對自己的方言感到羞恥。詳 如圖 9 所示：
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圖 四-８日本民眾對自身方言的喜好及羞恥程度13
圖 9 縱軸為日本民眾對自身方言的喜好度，愈靠近上方代表愈喜歡；橫軸為 對自身方言羞恥的程度，愈靠近左邊代表愈感到羞恥。依據上圖所示，對自身方 言最不感到羞恥，同時喜歡自身方言的，只有京都、東京、大阪等主流大都會地 區，以及位處國境北界的北海道。我們可以推測，日語母語者在尊崇主流地區方 言的價值觀下，學習第二語言時，自然也僅以標準語作為學習標的。
在本研究中，在台灣學習華語的日籍學生對台灣華語喜好度較低，對標準國 語的語言喜好度較高，也有學生表示回到日本後應該使用標準語，因而覺得學習 台灣華語不重要。而 Fox and McGory（2007）的研究中也發現了類似的現象。在 阿拉巴馬州學習英語的日籍學習者，即使處在具有南方口音的第二語言環境裡，
仍然以 GA English 為學習的模範，而不會模仿當地的口音。在本研究和 Fox and McGory（2007）的研究中，日籍學習者對標準語的偏好，展現了一致的傾向。
相較於學生對華語課程內容的滿意度，學生對台灣華語的學習需求則是更加 明顯。課程內容詞彙的平均滿意度為 3.69 分，文法的平均滿意度為 3.43 分，而 對於台灣華語詞彙和文法的學習慾望則是 3.96 分與 4.23 分，證明了學生對於台 灣華語是具有進一步的學習需求的。尤其在開放式問答中學生表達得更為清楚，
基於這些外籍學生來台灣學習、就居住在台灣，與台灣人有溝通需求；以及認為 老師是台灣人，應該說台灣華語等因素，有高達 69%的學生希望老師上課時說的 是台灣華語。這與 Li（2003）的研究所提及，到紐西蘭學習英語的學生對於當地 語言變體具有學習欲望的情形類似。
而對於課本內容是否為台灣人常用的詞彙與文法，學生的平均同意度僅有 3.42 與 3.35 分，為 9 項題目中最低分的兩項，由此可看出學生能夠查覺到課室
13 圖片取自：https://home.gamer.com.tw/creationDetail.php?sn=2645404
資料來源：NHK 放送文化研究所（1997）《現代の県民気質―全国県民意識調査》東京：NHK 出版。
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誠如 Farrell & Martin (2009)所提出，以標準語為教學準則的負面影響之一即 是，相較於「標準」，其他東西都會被視為次等的，因此堅持標準語會導致其他 的語言變體遭受貶低，某些教師及政府也可能受影響而貶低自身使用的區域性語 言變體。Farrell & Martin (2009)的研究中舉出的例子為新加坡英語，然而在台灣，我們可看出台灣華語遇到了同樣的狀況，是為一種遭受貶低的語言變體，部分的 範。具體作法，本研究參考 Farrell & Martin (2009)指出教學時如何在標準英語與 世界英語中取得平衡點的方法，提出建議：
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具有多種不同的語言變體，華語學習者應該具備能夠面對不同華語變體的心理準 備。而教師可以藉由使用不同變體的教材或網路資源、影音媒介，讓學習者暴露 在多樣的語言型態當中，使學生接觸不同的華語變體，協助他們具備這樣的能力。
此外，本研究也參考 MacDonald（2002）的意見，建議台灣的華語教學界應 積極改良現有教材，並研發以台灣華語為基準、符合台灣第二語言環境以及使用 者需求的語言學習教材，以供學生在課堂上學習和自學使用。
同時本研究也建議台灣的華語教學機構，可規劃增設以台灣華語為教學主題 的選修性課程，讓學生在以標準語為主的正規班之外，也有機會在課室中學習到 實用的台灣華語語音、詞彙和句法，藉此填補現今主流教材與真實語境的落差，
並且滿足學生對台灣當地語言變體的學習欲望。