第四章 研究結果與討論
第三節 綜合討論
壹、個案不專注亞型之特徵
個案是在三年級時經醫師診斷為注意力渙散，這現象與 Barkley（1990）認為 大多數的 ADHD 兒童是在小學階段，尤其是在一、二年級時被診斷出來。國內研 究者林明清（2002）的研究個案是在二年級時被診斷為 ADHD。本研究之個案與 國外或國內研究個案被診斷之時間點相接近。研究發現個案行為特徵係依據 1994 年美國心理疾病診斷及統計手冊第四版（DSM-Ⅳ）的診斷表所列舉的不專注、衝 動與過動等 18 項行為表現來判定（洪儷瑜，1998；孫佩雯，2008），個案主要在 不專注行為，很少有過動或是衝動的行為表現。不專注包括有：
一、不論功課、工作或其他活動，常常不注意細節或不小心做錯。
連在家裡寫字，他還是會東摸摸、西摸摸（A1-44）。 不然就是會發呆，玩一下這樣（A1-45）。
二、在工作或玩耍時，經常很難維持注意力。
練習說白節奏時，學生一直玩弄自己的手指，用吼叫的聲音唸說白，演
唱歌曲也用怪聲歌唱。練習 2 次後就可以正確唱出，學生也是用吼叫的 聲音在唱（觀 12）。
大概有 10 分鐘的時間上課的東西會跟著，可是 10 分鐘之後可能就呆滯，
對，做他自己的事(B1-6)。
三、常常不能遵照說明完成作業、工作、責任(不是因為抗拒或不瞭解說明)。
常常無法規畫工作或活動。
學習速度慢(B1-20)
寫作業總是要人在一旁摧、督促，沒有的話「他可能會拖很久」(B1-22)
四、常常避免、討厭、不願意參與需維持心智努力的工作。
他遇到不想做的是會有逃避的行為（B1-30）
寫數學習作，個案會變得很安靜，當我巡一圈回來的時候，發現他沒有做，
然後就問說那老師教你，他會回答說：我會，老師妳不用教我。我說好吧 你會就自己做，等再一圈回來，他還是沒有做，他就會用這樣子來，感覺 是用這樣子來逃避吧（C1-26）。
五、常常受外界刺激的吸引而分心。
他做事、讀書會都很容易受到影響，如果旁邊有同學在講話或做其他事情 的時候，他可能就沒辦法專心了（B1-20）。
教室外又聲音馬上就被吸引過去，老師又要花一段時間讓他回神（觀 01、
觀 02、觀 04、觀 05、觀 06）。
六、常常忘記日常事務。
老師交代的事情要去完成的，他基本上就會忘記啊，例如，隔天要交作
業，他就忘記要交了（B1-32）。個案會粗心大意，結果是丟三落四的 （B1-36，37）。
以上研究發現個案在九項注意力不足症狀中就有六項，符合有六項或以上達 到是應不良並且與其發展年齡水準不相符的程度（洪儷瑜，1998；孫珮雯，2008）。 個案在 ADHD 亞型中，不專注型行為最為顯著。
貳、個案的學習狀況
根據個案的學籍資料、輔導記錄與對媽媽、老師的訪談紀錄，綜合發現個 案的學習在家與學校的學習狀況。
一、個案在家裡的學習情形
根據對母親的訪談發現，老師都反應上課會發呆，不知道老師教學的進度，
以及在家寫功課寫得很慢的情況愈發明顯，無法在預計的時間內完成，會恍 神，經常要催促，拖延才能完成，於是父母開始有慢慢的在盯。但是，特別 注意和要求所得到的往往是反效果，形成個案的「不自在」，會有不知所措的 反應，學習更加糟糕。如果給予誘因，會做得很快，但是品質不好。個案的 閱讀情形，媽媽指出，無法坐著讀書，會東摸摸，西摸摸或發呆。
二、在學校的學習情形
根據老師訪談資料發現，個案無法閱讀一篇文章，看到最後整個呆掉，也忘 了。在上課的注意力，起出的 10 分鐘跟得上學習，以後就呆掉，做他自己的 事。有關數學的學習，計算能力還可以，換上應用問題，要持續一段時間就 沒有辦法，會選擇逃避。在課堂上老師才講完，問他，他可能已經忘記了。
有關細節得學習，個案沒有辦法記得很清楚。五年級的導師也發現個案靜不 下來讀書，會大略事的翻一翻。個案常常在下課時被留下來寫功課，但是他 會發呆在椅子上，什麼事也沒有完成。
綜合前述分析發現，老師認為個案學習成效不佳主要是「注意力」問題，次 要是學習態度很被動。老師指出，個案在讀書時如果旁邊有同學在講話或做其他 事，他就沒有辦法專心了。另外一種現象是記憶能力較差，容易忘記事情，這也 是學習的問題。個案在學習行為表現上突顯出注意力的不集中，可能導致記憶力 差與學習態度偏向被動式行為。影響整體的學習能力與成效。
參、個案參與奧福音樂教學對改善注意力之成效
洪儷瑜（1998）的認為小學階段是訓練 ADHD 學生的恰當時期，特別是剛發 現症狀時，多數的問題還不太複雜，比較容易控制與改進。本研究即在對個案進 行奧福音樂教學，實施音樂學習活動，以促進個案改善其注意力行為，屬於廣義 的音樂治療。研究發現個案在經過奧福音樂學習活動之後其注意力行為有所改 變。
一、個案參與奧福音樂教學活動發現個案對奧福音樂樂器演奏有興趣，個案學習 成效以拍打節奏的學習最佳。其次律動的學習，結合音樂與身體的律動，個 案能有效的學習。最差的是歌唱學習，對歌詞的記憶、音調的掌握較為薄弱。
二、在整體注意力方面，個案在持續性注意力與選擇性注意力進步最多，這與孫 佩雯（2008）、鄭立群（2005）之研究結果相類似；對於分配性注意力雖有改 善，但改變較不明顯。
三、個案在持續性注意力方面，個案在有興趣的學習其持續性注意力可以增 加，個案對單元的學習程度與學習興趣有關，學習興趣越高，學習程度越好，
但是對複雜的學習仍會有困難，與注意力無關。個案逃避學習的行為顯著，
可能需要長期的觀察以提供高度的有興趣的學習，或是提供視其能力的學 習。
四、個案的選擇性注意力方面，個案在對於學習內容的區辨能力較不足，無法進 行精密的細節學習，對於有興趣的節奏練習與律動活動不論在聽的注意情形
或是記憶表現都有進步，對干擾行為也從外在環境的干擾，進步到自我內在
的干擾。個案對於節奏練習的高度興趣，對照於鄧兆軒（2008）所提出的觀點，
認為奧福音樂教學法強調創造力與節奏兩個要素，在本研究獲得驗證。
五、個案在分配性注意力方面，沒有明顯的插話行為，也能守秩序等待，但是在 等待中會獨自作一些怪異的行為，甚至發出怪吼聲，影響教學。個案對於學 習參與行為有被動的態度，與老師的對話常有「不知道」的回答，尚不知是 真正不知道還是敷衍的不知道，有待進一步的研究。