綜合討論

第一節 不同測驗類型對閱讀次數的影響

由表 4-2 可知，不同測驗類型的方式對學生閱讀次數的影響，依整體考驗結 果顯示，不同測驗類型的控制程度對於四組受試者閱讀各主題次數的影響，皆達 到顯著差異，主題一 F(3, 92)=8.42，p<.05、主題二 F(3, 92)=6.87，p<.05、主題三 F(3, 92)=15.44，p<.05。因此，不同測驗類型的控制程度對受試者的閱讀次數存 有差異。經過變異數同質性檢定的 p 值小於.05(三個主題 p 值皆為 0.00)，代表違

「非精熟遊戲組」為最多。

第二節 不同測驗類型對閱讀時間的影響

由表 4-3 顯示精熟測驗組參與者在各主題的整體平均閱讀時間為 454.17 秒、

無測驗組為 373.88 秒、非精熟測驗組為 439.75 秒、非精熟遊戲測驗組為 504.60 秒，因此就整體平均閱讀時間來說，以「非精熟遊戲測驗組」的平均閱讀時間為 最多，其次才是「精熟測驗組」，由此看出就算「精熟測驗組」的閱讀平均次數 為最多，但參與者真正閱讀的時間卻不是最多；另外，就參與者在不同測驗類型 的總閱讀時間進行單因子變異數分析，各主題閱讀時間的整體考驗結果如表 4-4 所示，主題一 F(3, 92)= 2.11，p >.05，主題二 F(3, 92)= .34，p >.05，主題三 F(3, 92)=

1，p >.05，研究結果顯示各組的參與者在各主題總閱讀時間上未達.05 顯著差異，

表示不同測驗類型的控制程度對國小學童在網路閱讀時間上不具顯著的影響。

第三節 不同測驗類型對用心程度的影響

由表 4-6 可知，各組參與者在閱讀主題一之第一次閱讀時間雖達到顯著差 異，F(3, 92)=3.01，p<.05，唯其因統計量近於臨界值，因此事後比較考驗結果顯 示各組間為無差異存在。其在 主題二閱讀 用心程度 的整體 考驗結 果為 F(3, 92)=1.23，p > .05，在主題三閱讀用心程度的整體考驗結果為 F(3, 92)=1.57，p

> .05，顯示四種不同測驗類型的控制程度對於參與者在主題二、三的閱讀用心程 度並無顯著差異。就加總的第一次閱讀時間而論，不同測驗類型的控制程度對用 心程度的影響並無任何差異存在。

第四節 不同測驗類型對回視次數的影響

92)= 8.42，p<.05，主題二 F(3, 92)= 6.87，p<.05，主題三 F(3, 92)= 15.44，p <.05，

第五節 不同測驗類型對回視時間的影響

根據表 4-10 整體考驗結果，主題一 F(3, 92)= 4.44，p <.05，主題二 F(3, 92)=

4.81，p <.05，主題三 F(3, 92)= 6.07，p <.05，。研究結果顯示經隨機分派至四種 不同測驗型的參與者在各主題回視時間上均達.05 顯著差異，表示不同測驗類型 的方式對超媒體學習中的回視時間具有顯著的影響。經過變異數同質性檢定的 p 值小於.05(主題一 p 值為 0.02，主題二、三 p 值為 0.00)，代表違反變異數同質性 假設，因此藉由 Dunnett T3 進行事後比較可發現，「精熟測驗組」的學生在閱讀 主題一、主題三、以及整體回視時間上顯著高於「無測驗組」的學生。除此之外，

「精熟測驗組」的學生於整體回視時間上也顯著高於「非精熟測驗組」及「非精 熟遊戲測驗組」的學生。

再由表 4-9 參與者在各主題回視時間的平均數顯示，「精熟測驗組」在各章 的平均回視時間均明顯高於其他三組，這可能礙於「精熟測驗組」必須 100%的 答對率，造成參與者被迫於再次閱讀，因此回視時間增加，若比較「非精熟遊戲 測驗組」與「非精熟測驗組」的整體平均回視時間，「非精熟遊戲組」比「非精 熟組」的回視時間平均只高出 1.96 秒，雖然兩者差異不明顯，但若排除「精熟 測驗組」與其它組別的比較，則在回視時間部份的整體平均回視時間，以「非精 熟遊戲組」為最多。

第六節 不同測驗類型對閱讀成效的影響

不同測驗類型的輔助作答機制而產生顯著差異。

再分析表 4-13 各組學習成效（後測成績）的次數分配與圖 4-1 則發現，「精 熟測驗組」在 60-79 與 80-100 這二個高分級距跟其他三組差距甚多，「精熟測驗 組」合計 14 人，相較「非精熟測驗組」24 人少了 10 人，相差 39.13%，相較「非 精熟遊戲測驗組」20 人少了 6 人，相差 19.13%，相較「無測驗組」22 人少了 8 人，相差 30.8%，顯示「精熟測驗組」在高分組的表現是不如預期的；而其他三 組在此二個高分級距人數相當，沒有顯著差異。若從 0-19、20-39、40-59 等三個 低分級距觀察，則「精熟測驗組」在此三個級距均呈現較其他三組人數多。

表 4 - 13 各組學習成效(後測成績)的次數分配表

0-19 20-39 40-59 60-79 80-100 合計

精 熟 組 0 1 8 5 9 23

非 精 熟 組 0 0 0 8 16 24

遊 戲 組 1 1 3 8 12 25

無 測 驗 組 0 0 2 6 16 24

圖 4 - 1 各組學習成效(後測成績)的次數分配折線圖

第七節 綜合討論

Levin、Foorman & Pressely, 1989; Pressley, 1990)。譬如，Ghatala 等人(1989)指出，

當孩童在閱讀文章並進行事實性知識測驗後，為了達到特殊的標準（如精熟測 驗），往往將能有效地調整其學習次數。Pressley 等人(1987)與 Pressley(1990)均 指出，測驗的歷程容易讓學習者有效覺察，因而監控或調整其學習次數。而精熟 測驗的學習者，由於受系統 100%答題率的牽絆，往往能增加其學習次數，以達 到百分之百精熟學習，惟學習次數與時間的增加係因自身自我監控機制啟動使 然，抑或讀者疏於練習卻期望達成既定標準而投機取巧地盲目猜測所造成，未來 仍有待進一步地檢核及探討。

此結果若排除強制答對率百分之百的「精熟測驗組」以及無形成性評量的「無

能由於「精熟測驗組」的參與者必須百分之百的答題率，強制點選進入閱讀再測

主題第一次的閱讀時間加總起來以「非精熟遊戲測驗組」為最多，尤其在主題一 中的回視行為，並與 Pressley 和 Ghatala(1990)等學者所稱的「測驗效果」相呼應。

而「非精熟遊戲測驗組」在主題一、二以及整體的平均回視次數雖高於「非 精熟測驗組」，但整體考驗未達顯著差異，究其原因，是否因為加入遊戲式輔助 答題使得學習更為複雜或遊戲型態本身無法引起學生興趣，因此沒有產生有效的 覺察與自我監控，也無法激起更高昂的學習動機，因此沒有增加其學習次數；值 得注意的是，雖然「非精熟測驗組」及「非精熟遊戲測驗組」在各主題的回視次

數差異並不顯著，不過在排除精熟測驗組與其他組別的比較之後，在回視次數部

存在，究其原因，就如 Ghatala 等人(1989)研究發現一般，當學習者面對其不關 負面的效果(Singhanayok & Hooper, 1998)。此外，亦有研究指出，在超媒體學習 系統中，不同程度的學習控制對學習成效的影響並無一致的定論，原因在於以非 線性的訊息的方式呈現容易造成學習者的迷失及認知負荷超載(Beasley & Waugh, 1996)。而此一結果無法支持「測驗效果假說」，亦即，有測驗介入的「精熟測 驗組」與「非精熟遊戲測驗組」，其並無法提升閱讀者的閱讀效果。在精熟組的

部份也符合 Hannafin、Garhart、Rieber 和 Phillips(1985)表示強迫學習的方式易導 致知識處理與認知運作衝突而影響學習成效。

從「精熟測驗組」與「非精熟遊戲測驗組」的觀點來看，由於本研究針對精 熟測驗組強制受試者必須 100%的答對率，才能進行下一主題的閱讀，學生是否 因為測驗時系統會告知答錯的題目，而造成學生在回視教材時並沒有用心再次閱 讀，以採取策略性的猜題方式，導致學習成效不佳；而參與「非精熟遊戲測驗組」

的學生，在平均閱讀時間、次數，平均回視時間、次數都比「非精熟測驗組」、

「無測驗組」還要多，縱使學習者的自我調整行為的能力是有增加的，但學習成 效依然不佳，對此來說，是否因為加入遊戲式輔助答題的機制導致學習更為複 雜，造成學習者的迷失及認知負荷超載，建議未來研究可進一步探討，以便發展 出最適當的測驗類型的超媒體環境，以提升學生的學習效果。