不同測驗類型融入超媒體學習環境對國小學童自我調整學習和閱讀成效之影響

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩. 博士. 宋曜廷. 博士. 不同測驗類型融入超媒體學習環境對國小學童自我調整學習和閱讀成效之影響 The effect of different test types combining with Hypermedia Learning Environment on Elementary students' self-regulated learning and reading performance. 研究生：張家豪撰中華民國九十七年六月.

(2) 摘要. 具有自我調整學習特徵的學生通常會有較佳的學習表現，然而研究指出在超媒體學習的環境中，由於學習者本身缺乏自我調整的能力以及無法充分利用此環境，因此沒有運用關鍵的自我調整歷程。此外，多項研究均支持測驗將能促使學習者的自我調整行為進而提升學生的學習成效，更有研究指出將遊戲應用在教學環境中，有促進學習動機的效果。因此利用遊戲式測驗類型去設計一套的超媒體閱讀學習環境，強化學習者的使用動機、提升自我調整的能力，並藉以促使閱讀效果發揮其最大成效，實乃值得探討的主題。本研究主要目的在探討國小學童在超媒體環境中進行網路閱讀活動時，運用不同的測驗類型(精熟測驗組、非精熟測驗組、非精熟遊戲測驗組、無測驗組)，對於其自我調整行為包括閱讀次數、閱讀時間、用心程度、回視次數、以及回視時間等是否產生改變，及對於閱讀成效的影響，做為將來探討國小學童網路閱讀行為及超媒體學習環境設計的參考。本研究採用等組後測實驗設計，以台北市某國小五年級四個班級學生 96 人為對象進行實證研究。實驗後，採用單因子變異數分析進行資料分析與探討。研究結果發現：(1) 不同測驗類型對國小學童在網路閱讀時的閱讀次數、回視次數以及回視時間具有顯著影響；(2) 超媒體學習中不同測驗類型對國小學童的閱讀時間、用心程度與閱讀成效無顯著差異。. 關鍵詞：超媒體學習、自我調整學習、遊戲式學習、網路閱讀.

(3) Abstract. Students with self-regulated behaviors usually have better learning performance. Some researches indicated that students in hypermedia learning environments often are lack of self-regulated abilities and unable to utilize the learning environments. Other researches showed that applying games in learning environments can promote learning motivation. Many researches also support employing tests can facilitate students’ self- regulated behavior and therefore be able to enhance learning effectiveness. Thus, utilizing game-based test types to design a hypermedia learning environment to motivate learning, promote self-regulated abilities, and enhance reading performance is an important research topic to be further investigated.. Through dividing elementary school students to different test type groups (mastery group, non-mastery group, game-based group, and no-test group), this study investigate whether these participants’ self-regulated behavior including reading frequencies, reading time, attentive levels, repeated reading frequencies, and repeated reading time would alter in a hypermedia learning environment, and how these different test types might influence reading performance. This study adopted equivalent posttest experimental design. Inviting 96 fifth graders in Taipei City as the.

(4) participants, the researcher conducted an empirical study and used one way ANOVA to analyze the data. There are two conclusions follow:. (1) the different test types significantly influence the students’ reading frequencies, repeated reading frequencies, and repeated reading time. (2) the students in different groups did not have significantly different reading time, attentive levels, and reading performance.. Keyword: hypermedia learning, self-regulated learning, game-based learning, online reading. 1.

(5) 誌謝. 誠摯感謝恩師張國恩教授與宋曜廷教授這幾年來的悉心指導與鼓勵，由於兩位老師細心的指導，才可使這篇論文順利完成；感謝國立中央大學劉子鍵教授在論文學位口試時恩賜寶貴建議，讓拙作能更加完備，僅向三位恩師致上最高的敬意與謝意。感謝博士班裕隆學長、惠澤學長、玉如學姊、三樓助理瑞麟、育姿、宏哥，在系統與論文上給了我許多寶貴的意見與建議，讓我可以完成研究。感謝陪我ㄧ起度過研究生涯的同學：駿宏、致光、漢哲、俊賢、韻蓉、姿吟、竑媝，感謝你們的關心及協助，形成一股一股溫暖的助力。感謝我最可愛的室友：仰哲，謝謝你總是無條件的幫助我。感謝研究室的學弟妹：誼婷、霈榕、聖恩、昱成、宴晟、祐彬、佩霞、泰佑、政興、佳諭、哲緯、奕蒲、奇霖、慧珊，謝謝你們幫忙實驗以及給我鼓勵。也感謝桓銜等多位好友的幫忙與砥礪，感謝你們陪我ㄧ起完成研究。最後，我要感謝我的爸爸、媽媽、姐姐的支持與鼓勵，讓我得以專心於研究上。要感謝的人實在太多了，謹以此文，獻給所有幫助過我的朋友們，謝謝你們，感謝大家! 家豪民國九十七年六月. 2.

(6) 目錄附表目錄 ........................................................................................ii 附圖目錄 .......................................................................................iii 第一章. 緒論................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機...................................................... 1 第二節研究目的 ................................................................. 4 第二章. 文獻探討 ......................................................................... 6. 第一節第二節第三節第四節第三章. 研究方法 ....................................................................... 20. 第一節第二節第三節第四節第四章. 實驗對象 ............................................................... 20 實驗設計 ............................................................... 21 實驗工具 ............................................................... 23 實驗程序 ............................................................... 38. 結果與討論 ................................................................... 40. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節第五章. 自我調整學習 ......................................................... 6 超媒體學習環境中的自我調整學習..................... 12 遊戲式學習與學習動機 ........................................ 15 測驗機制與認知監控............................................ 18. 不同測驗類型對閱讀次數的影響......................... 41 不同測驗類型對閱讀時間的影響......................... 44 不同測驗類型對用心程度的影響......................... 46 不同測驗類型對回視次數的影響......................... 48 不同測驗類型對回視時間的影響......................... 50 不同測驗類型對閱讀成效的影響......................... 52 綜合討論 ............................................................... 54. 結論與建議 ................................................................... 61. 第一節結論....................................................................... 61 第二節建議....................................................................... 63 參考著作 ...................................................................................... 65 附錄一. 閱讀教材 ....................................................................... 72. 附錄二. 各主題測驗內容 ........................................................... 79. 附錄三. 成就測驗內容(總結性評量) ........................................ 81. 附錄四. 實驗處理組別指導語.................................................... 83 i.

(7) 附表目錄表3-1 表4-1 表4-2 表4-3 表4-4 表4-5 表4-6 表4-7 表4-8 表4-9 表 4 - 10 表 4 - 11 表 4 - 12 表 4 - 13. 實驗設計模式..........................................................................................21 各組在各主題閱讀次數之平均數與標準差 (N=96) ..............................41 各組在各主題閱讀次數之變異數分析摘要表 (N=96) ..........................41 各組在各主題閱讀時間之平均數與標準差 (N=96) ..............................44 各組在各主題閱讀時間之變異數分析摘要表 (N=96) ..........................44 各組在各主題第一次閱讀時間之平均數與標準差 (N=96)...................46 各組在各主題第一次閱讀時間之變異數分析摘要表 (N=96)...............46 各組在各主題回視次數之平均數與標準差 (N=96) ..............................48 各組在各主題回視次數之變異數分析摘要表 (N=96) ..........................48 各組在各主題回視時間之平均數與標準差 (N=96) ..............................50 各組在各主題回視時間之變異數分析摘要表 (N=96) ........................50 各組閱讀成效(後測成績)的描述統計資料 (N=96)..............................52 各組閱讀成效(後測成績)之變異數分析摘要表 (N=96) ......................52 各組學習成效(後測成績)的次數分配表...............................................53. ii.

(8) 附圖目錄圖2-1 圖3-1 圖3-2 圖3-3 圖3-4 圖3-5 圖3-6 圖3-7 圖3-8 圖3-9 圖 3 - 10 圖 3 - 11 圖 3 - 12 圖 3 - 13 圖 3 - 14 圖 3 - 15 圖 3 - 16 圖 3 - 17 圖 3 - 18 圖4-1. 自我調整學習之策略模式 ........................................................................9 超媒體教材目錄示意圖 ..........................................................................24 超媒體學習平台登入畫面 ......................................................................25 精熟測驗組之指導語 ..............................................................................25 精熟測驗組之閱讀學習主選單...............................................................26 進入總評量(牛刀小試)引導畫面 ............................................................27 精熟測驗組之學習內容畫面(以主題一為例) .........................................27 精熟測驗組之主題測驗畫面...................................................................28 精熟測驗組之主題測驗結果...................................................................29 非精熟測驗組之指導語 ..........................................................................29 非精熟遊戲測驗組之指導語.................................................................30 百萬大問答............................................................................................32 小貓庫比 ...............................................................................................32 小朋友消防員........................................................................................32 無測驗組之指導語 ................................................................................33 形成性評量畫面....................................................................................35 成就測驗畫面(總結評量-牛刀小試) .....................................................36 成就測驗(牛刀小試)考試結果畫面 ......................................................37 實驗程序 ...............................................................................................38 各組學習成效(後測成績)的次數分配折線圖 .........................................53. iii.

(9) 第一章. 緒論. 本章將探究研究背景與動機、研究目的，茲分為兩節加以說明. 第一節. 研究背景與動機. 在電腦化、數位化時代全面來臨的今天，對學習者而言，他們面對的可能是一個全新的學習環境。在這樣的環境裡，如果能結合電腦科技以及應用多媒體技術來強化測驗的功能，使測驗更貼近學生的需要，使測驗的角色更具協助性，使測驗能對教學提供實質的幫助，這樣測驗形式的改變將是深具意義的。在對傳統測驗的不滿意的同時，現代的測驗企圖能更積極的介入學生認知的訊息以及學生學習後認知的改變，而且還可以應用多媒體技術將影片、聲音、動畫等項目加到測驗中，使測驗的功能並不只是扮演預測、鑑定以及分類的角色，而成為自我調整議題中的一部份。這樣觀念的改變使測驗學者企圖讓教育測驗的角色轉變，以發揮測驗以往所未能扮演的角色─提供自我調整的協助。自我調整學習是近年來教學研究上的焦點，有相當多的研究發現具有自我調整學習特徵的學生通常會有較佳的學習表現 (Pintrich & DeGroot, 1990 ； Zimmerman & Martinez-Pons, 1986)，並且藉由自我目標的設定，正確地監控行為並使用有效的策略思考(Schunk & Zimmerman, 1994)。自我調整學習是指學習者在學習過程中，為了達成學習目標，不斷的評估自我學習成效，且隨時調整學習策略，修正學習行為(Pressley & Ghatala, 1990)。許多研究也都指出自我調整學習可以增進學習效果及改善學習策略(Azevedo, 2005 ; Bandura, 1986 ; Corno & Mandinach, 1983 ; Zimmerman, 1990) 。在超媒體學習的環境中，學習者本身缺乏. 1.

(10) 自我調整的能力以及無法充分利用此環境 (Greene & Land, 2000；Hannafin & Land, 1997；Jacobson & Archodidou, 2000)，並且沒有運用關鍵的自我調整歷程和機制，及採取有效的認知策略和後設認知監控，因而未學得較多的知識(Azevedo & Cromley, 2004)。大部份的網路學習是一種獨立自主學習的方式，若能增加或改善其學習互動性，引發更多的學習動機，提高學生自我調整學習的能力將提升網路學習效果。也有學者認為雖然自我調整對於網路學習具有重要的影響，然而卻不是每位學習者都擁有好的自我調整學習的能力，因為「即使是成人，監控也不是完美的」(Pressley & Ghatala, 1988)。由此可以很明顯的看出，若要在超媒體學習環境中獲得良好學習成效，不能忽視學習者自我調整學習能力的影響。由上面所述，在超媒體學習環境中，自我調整學習是影響學習成效的關鍵因素，但是學生可能缺乏自我調整的能力，因此我們更必須去探索在此環境中是否有更好的學習方式，幫助其自我調整的學習。目前許多研究有關自我調整的輔助或訓練都是以人為介入方式，若能在超媒體環境中嵌入不同測驗類型的方式，深入探討各種測驗類型對於引發學習者學習動機以及提升自我調整學習能力的影響，將更能符合超媒體學習的功能與角色，並有益於探討自我調整在超媒體學習中的重要性。另外，由於「監控能力從幼年到成年會有漸進發展」(Ghatala et al., 1989; Pressley et al., 1987; Pressley & Ghatala, 1990)，就國小學童而言，其自我調整學習能力是處於不成熟的階段，更有必要進一步去瞭解如何透過不同測驗類型的方式，協助國小學童在網路學習中提高自我調整學習的能力。目前相關研究 (Azevedo, 2005; Azevedo & Cromley, 2004; Azevedo, Cromley & Seibert, 2004; Hunter-Blanks, Ghatala, Pressley & Levin, 1988;Pressley & Ghatala, 1990)多以國中以上學生為研究對象，在國小學童方面較少有相關的實證，希望透過本研究探究. 2.

(11) 不同測驗類型的方式對國小學童的自我調整學習以及閱讀成效的影響。再者，許多研究證實了遊戲式教學可以提高學習動機，且可引發內在動機並提高興趣，學習者會因此獲得成就感，在面臨困難挑戰時，能願意不斷的嘗試(Hogle, 1996)，但是甚少有文獻指出遊戲式學習可以增進學習動機並同時引發自我調整的學習，因此本研究將在不同測驗類型中包含一組遊戲式學習的輔助答題機制，並加以探討是否因此引發自我調整學習。由於國內外大多數研究者多著重於自我調整學習對學業成就之影響，然而透過測驗所形成並提供給個體的後設認知訊息，是否能有效地促使個體進行自我調整行為，尚待更多的實證研究予以探究。此外，雖然 Pressley 認為測驗具有提示作用，然而學習者的學習行為為何，並無法得知，而本研究所採用之網路學習情境將能有效地監控學習者的學習歷程。多數的研究支持測驗效果能有效促進學習者的自我調整學習與提升自我監控能力 (Hunter-Blanks et al., 1988; Pressley & Ghatala, 1990; Pressley et al., 1987) ，本研究將引用此測驗效果融入超媒體學習環境，進一步探討不同測驗類型的控制方式對於學習者自我調整學習及對閱讀成效的影響。本研究主要依學習歷程去探究不同測驗類型（精熟測驗組、非精熟測驗組、非精熟遊戲測驗組、無測驗組）融入超媒體學習環境對國小學童自我調整行為、用心程度和閱讀效果之影響，瞭解不同測驗類型將如何影響個體自我調整行為，以及分析當學習者覺察到測驗介入的影響時，將對學習者學習行為有何影響。最後，根據研究結果提出建議，俾作為未來相關研究與學習輔導實務之參考依據。. 3.

(12) 第二節. 研究目的. 本研究綜合 Pressley 與 Levin(1988)、Pressley(1987)等人對超媒體學習情境中測驗對自我調整學習與學習效果之看法，提出三個假說，分述如下：一、覺察行動假說：意指測驗的介入將引發學習者對其學習情況有所覺察，並使得學習者願意投入文章閱讀歷程（閱讀時間、閱讀次數）以及調整其閱讀行為（回視時間及回視次數）。二、用心假說：意指閱讀教材若越能引發學習者閱讀的興趣，將使得讀者於第一次閱讀文章時即致力於投入閱讀活動，且閱讀效果也較佳。本研究中，若學習者於第一次閱讀歷程中對閱讀效果產生正向的影響，則用心假說即獲得支持。三、測驗效果假說：意指學習者透過測驗型式將對其閱讀效果產生正向的影響。在本研究中，若具有形成性評量的受試者（精熟測驗、非精熟測驗與非精熟遊戲測驗者）其對閱讀效果將產生正向的影響效果，此時測驗效果假說即獲得支持。根據上述三個假說，本研究目的具體敘述如下：（一）在超媒體環境中，瞭解不同的測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗）對國小學生閱讀時間、閱讀次數之影響。（二）在超媒體環境中，分析不同的測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗）對國小學生閱讀回視行為（時間、次數）之影響。（三）在超媒體環境中，探究不同的測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗）對國小學生閱讀用心程度之影響。 4.

(13) （四）在超媒體環境中，探討不同的測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗）對國小學生閱讀成就之影響。. 5.

(14) 第二章. 文獻探討. 本研究主要將探究不同的測驗類型對個體網路學習成效之影響。其次，瞭解不同測驗類型將如何影響個體自我調整行為。再者，當測驗導致學習者有所覺察時，學習者是否會修正自我的學習行為，以提升學習成就呢？抑或產生自我逃避行為呢？本章將針對相關文獻進行探討，作為本研究的理論基礎。. 第一節. 自我調整學習. 本節首先探討各個學者對自我調整學習之看法，並據以提出自我調整學習之義，最後再將自我調整學習的相關文獻綜合整理與根據論點作結論。. 一、自我調整學習的初步探討學者基於不同的歷史背景與理論觀點，對於「自我調整」(Self-Regulation) 的定義，就有不同的論述。王金國（民 90）指出自我調整學習係以學習目標為導向，個人使用後設認知監控並調整其內在認知、動機與外在資源來達成學習目標的活動。巫博瀚、王淑玲（民 93）認為自我調整學習包含個人、行為和環境等多種因素，當個體具有主動的學習動機時，會自我建立學習的目標與標準，並在學習過程中善用學習策略以促進學習成效，並且在學習歷程中不斷地自我監控，適時修正學習行為。林建平（民 94）認為自我調整學習是學習者在學習過程中，會主動的根據個人內發的學習動機，建立學習目標、計畫學習內容、設定學習標準、採用學習策略、堅持學習任務、監控學習進度、並調整自己的整個學習。Stone(2000)定義自我調整學習為一個達成學習任務的過程，過程中學生會自己設定目標，使用各種策略去達成目標，監控他們的學習活動，及評估他們的目 6.

(15) 標達成進度。Wolters(2003)指出自我調整者具有動機信念、認知策略之運用、後設認知等能力，其驅使個體保有動力及意志力完成任務，強調自我調整學習是學習者在學習情境中，運用各種學習策略掌控進度，並透過不斷的的內外在回饋以達到學習目標。綜合上述學者論點，自我調整學習在概念上的定義相當多，但其均強調自我評估、目標設定、策略運用、動機維持、自我監控及修正的過程。因此，「自我調整」(Self-Regulation)是指學習者能主動評估內外在環境，訂定學習的目標，善用社會脈絡資源與各種行動策略貫徹意志的執行，並激勵學習動機及引導學習歷程，對學習過程與結果隨時進行監控與修正，期使個體不斷朝學習目標邁進，並逐步養成良好學習習慣之能力。在 Pressley、Borkowski 和 Schneider(1989)的研究中，認為自我調整的資訊歷程包含四部份：(1)重要的概念性知識(例如：文學、科學及歷史等資訊)；(2)程序性知識：知道如何從事重要的任務(例如：寫作、數學運算)；(3)後設認知：探討如何與何時使用各種程序性知識；(4)動機信念：這是支持能力認知的來源，例如：相信高成就是可能透過程序性知識和概念性知識的完美結合來達成任務，而不是只取決於先天的能力。 Bandura(1986)、Kanfer 和 Gaelick(1986)與 Zimmerman(1990)認為在「自我調整」的過程中通常包含下列三項子程序：「自我監控」(self-monitoring)、「自我判斷」(self-judgment) 和「自我反應」(self-reaction)。其中，「自我監控」是影響「自我調節」學習的核心程序，亦是「自我調節」的關鍵程序(Shapiro, 1984; Zimmerman, 1994)。自我監控活動是指學習者在達成. 7.

(16) 學習目標的過程裡，不斷的評估自己的學習成效，並即時調整學習策略的運用，及修正學習行為。好的思考活動需要評估目前的認知動作對於當前目標是否完成並允許進到下一步，若有進展則持續學習計畫，如果沒有則修正計畫，總之，監控是自我調整的中心，是一個重要的程序，負有啟動或取消其他自我調整程序的作用 (Pressley & Ghatala, 1990)。也有學者將自我調整學習 (SRL) 模式歸納為四個階段 (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000)： 1. 階段一：計劃和目標設定、覺察活化、任務知識、個人與任務關係。 2. 階段二：包括各種監控的歷程，代表自我、任務和情境脈絡下的不同後設認知覺察觀點。 3. 階段三：包含學生努力的控制和調整自我、任務和情境脈絡的不同觀點。 4. 階段四：在自我、任務和情境脈絡下的各種反應和反思。 Zimmerman, Bonner, & Kovach(1996)之觀點，認為自我調整學習具有循環模式，在學習者與週遭事物的交互作用時，其自我的察覺和監控能力就變得更加重要，如圖 2-1 所示。. 8.

(17) 圖2-1. 自我調整學習之策略模式. 資料來源： Developing self- regulated learner : Beyond achievement to self-efficacy, (p. 11), by B. J. Zimmerman, S. Bonner, & R. Kovach, 1996,Washington, DC: American Psychological Association.. Kathryn & Dawn(2001)曾提出將自我調整學習融入教學的四個具體化參考原則，來幫助低自我調整學習能力者，也與 Zimmerman 等所提出的自我調整學習循環模式相呼應，分別有下列四個原則： (一)準備(prepare)：引導學習者準備和架構一個有效率的學習環境。 (二)組織(organize)：組織教學和活動以促進認知及後設認知策略的運作。 (三)監控(monitor)：使用教學目標和回饋以引導學生的自我監控。 (四)評估(evaluate)：提供學習者能夠持續評估的資訊與情境以促進自我評估的效能。能夠自我調整學習的學生，會藉著自我目標的設定、正確地監控行為，以及使用有效的策略思考(Schunk & Zimmerman, 1994)。許多研究也都指出自我調整學習可以增進學習策略及學習效果(Azevedo, 2005; Bandura, 1986; Corno & 9.

(18) Mandinach, 1983; Zimmerman, 1990)。. 二、自我調整學習之相關研究 Zimmerman & Martinez-Pons(1986,1988)比較高低學習成就的高一學生，發現自我調整學習策略分別可解釋英文及數學學業表現的變異量高達 84％及 81 ％，顯示自我調整學習為預測學業表現的良好指標。 Pintrich & DeGroot(1990)研究國一學生在英文與自然課的動機、自我調整學習與課堂學業表現（隨堂練習、小考、報告與學期成績）之間的關係，發現自我調整學習是對課堂學業表現具有最佳的預測力，且高自我效能動機的學生也傾向使用較多的學習策略，學習表現也比較好。 Williams & Janice(1998)研究中學生自我調整學習與學習動機之關係，結果顯示自我調整能力較佳者，有較高的學習動機，且不受考試焦慮感所影響。 Robison(2002)運用結構方程模式研究七、八年級學生在學校知覺及教室知覺對動機信念、自我調整學習及自然學習成就的關係，發現動機信念與自我調整學習對自然科學習成有直接影響，而且教室知覺又透過動機信念與自我調整學習對自然學習成就產生間接影響。 Kramarski & Gutman(2006)比較國三學生在網路學習環境下數學學習表現的差異，發現自我調整學習者不僅運用更多的自我監控策略，在類化與問題解決能力更是顯著優於一般學習者。林文正（民 91）研究亦發現國小六年級自我調整學習能力、數學學習態度與數學課業表現之間具有顯著正相關存在，顯示自我調整學習能力越高，數學學. 10.

(19) 習態度越好，課業表現也就越優秀，尤其以自我調整學習量表中的學前計畫及數學態度量表中的自我效能、工作價值聯合預測數學課業表現達到顯著。詹永宗（民 93）研究自我調整學習融入國小四年級自然科，發現自我調整學習的學生學習動機、學習策略及學習成就均顯著高於一般自然科教學。黃千綺（民 93）研究自我調整閱讀理解策略輔助系統對於國一國語文低學習成就者之影響，發現國語文成就中閱讀理解測驗提升達顯著的效果。李紋綺（民 94）研究鷹架自我調整學習融入國小四年級英語科，實驗組學童在英語科自我調整學習之得分均顯著高於控制組學童，在英語科成就測驗方面，實驗組學童之得分也顯著高於控制組學童。巫博瀚（民 94）探討自我調整學習歷程對國中生學業成就之影響，發現自我反應對學習者的學業成就有顯著的正向影響，且自我觀察將透過自我判斷與自我反應對國中生的成就表現產生正向影響。綜合上述論點，可將其結論分述如下：（一）有自我調整學習能力的學生較具高效能的學習動機信念，依據自我條件訂定較高的目標，排除不必要的干擾及分心，使自我專心於學習事物上，運用多元及豐富的資源及學習策略，不斷地反省結果與修正步驟，所以透過自我調整學習展現高效能的學習效果。（二）自我調整學習對學習成就與學習動機的影響皆屬正面，也就是說自我調整學習能力越好，學習成就與學習動機越佳。. 11.

(20) 第二節. 超媒體學習環境中的自我調整學習. 儘管後設認知與自我調整策略及機制在超媒體學習環境中扮演著關鍵性的角色，但眾多研究指出，學習者於超媒體學習環境中進行學習活動時，往往並未能有效地運用上述關鍵性的策略，因而降低其學習效益(Azevedo & Cromley, 2004; Azevedo, Guthrie, & Seibert, 2004)。譬如，Azevedo 與 Cromley(2004)則指出，學習者於超媒體學習環境通常缺乏自我調整學習的能力，導致個體對複雜的主題難有深入之理解。由此可知，唯有提供適當的超媒體學習環境及提升學習者的自我調整能力，方能有效地提升其學習成就，並收網路及多媒體學習之效益。許多學者(Biemiller, Shany, Inglis & Meichenbaum, 1998;Boekerts, 1997; Goetz, Alexander & Ash, 1992; Lindner &Harris, 1993; McCown et al., 1996; Pintrich, 1995; Pressley, 1995;Slavin, 1997; Spinthall et al., 1994;Tuckman, 1992)均曾提出協助學生發展自我調整學習的原則與建議，將之歸納如下：一、將自我調整學習能力訂為教學目標之一。二、教師應指導或示範學生不同的學習策略：教師可直接教導或示範不同的學習策略，包括認知策略及後設認知策略等，讓學生了解每一種策略意義(陳述性知識)、如何使用(程序性知識)及何時使用(條件性知識)，使學生豐富其策略。三、提供足夠的練習機會(provide sufficient practice)：光是教師指導或示範是不夠的，教師還應提供的足夠的練習機會，讓學生在學校的情境中練習所學的策略，且唯有實際練習，學生才能真正了解各種策略實際的運作情形及了解其效能。四、獎勵策略的使用(reward strategies efforts)：當學生使用學習策略時，教師應. 12.

(21) 獎勵或增強學生的表現。五、傳達對學生自我調整其行為的期望與信心，讓學生在比馬龍效應下逐漸表現自我調整行為。六、指導學生一些內在的語言來提昇內在動機，例如：我下次會更好、我知道我會成功。但如何促進學習者在超媒體學習環境中的自我調整學習呢 ?Azevedo 、 Cromley 與 Seibert(2004)研究指出，使用鷹架和其它的教學輔助工具將能成功的改善學生的自我調整學習能力。而超媒體學習環境中，提供給學習者的鷹架或其它的教學工具不外乎為提供線上的指示、教學代理人的嵌入、互動式教學軟體等。此外，Azevedo 與 Cromley(2004)在其研究中讓實驗組學生接受 30 分鐘的自我調整訓練課程（例如：教導學生於超媒體環境時，如何調整其學習、解說 SRL 的模式、策略的使用等），研究結果發現，接受自我調整訓練的學習者在超媒體學習情境下，將有助於其瞭解複雜的學習主題。另外有研究發現使用鷹架和其它的教學輔助工具將能成功的改善學生在超媒體環境的自我調整學習(Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004。Azevedo et al.(2004) 探討適性的鷹架是否有效的促進學生的能力去調控他們用超媒體學習複雜科學題目並探究不同的鷹架介入的角色在促進學生轉移到更加熟練的心智模式的成效和過程。研究結果顯示，提供學習次目標清單加上家教擔任適性鷹架，協助學習者計劃他們的學習，監控他們的理解，使用不同的策略學習和處理任務難度和要求，有助於其轉移心智模式及提升超媒體中的學習成效。這項研究證實透過適性鷹架此項自我調整輔助機制有助於超媒體學習，但是同樣其適性鷹架的角色是. 13.

(22) 由真人的家教扮演，並未結合在超媒體學習環境中，因此，若能繼續探討如何直接在超媒體環境中嵌入學習次目標清單結合適性鷹架機制，輔助學生展開自我調整學習，促進學習成效，更有益於探討自我調整在超媒體學習中的角色。 Azevedo(2005)在適合超媒體學習環境的自我調整學習設計考量上，建議：(1) 可以內嵌一個以鷹架為形式的學習計畫網路，提供全部課程的學習目標及次目標清單，允許學生由其中存取學習目標，以培養學生們的自我監控並朝向目標前進，透過使用學習計畫和次目標，以及他在學習期間每個次目標學習所剩餘的時間，促進學生的學習。(2)系統支持功能包含可顯示次目標清單的輔助機制、標記尚未完成的目標和指出剩餘的時間。請他們定期地查核他們確定的目標，以及學習任務的次目標。 Boom、Paas、Jeroen 和 Gog(2004)等學者則在 Web-based 環境下嵌入線上的反思提示(reflection prompts)以及透過家教回饋的方式，研究學生自我調整學習能力的發展，不過結果顯示學習成效並未受到反思提示介入的影響。綜上所述，目前為止的研究證實超媒體學習環境中的自我監控機制可以促進自我調整行為發展與增進學習成效，但是多數的學習者在非正式學習情境中，往往未能獲得自我調整之訓練課程。然而從超媒體的角度來思考改進超媒體學習環境的設計及認知監控機制，應是值得嘗試的方向，因此我們在超媒體環境中加入以 flash 製作的遊戲式輔助答題的機制，探討是否因此增加學生學習動機進而展開自我調整學習。. 14.

(23) 第三節. 遊戲式學習與學習動機. 遊戲一般是指玩家依照一定的遊戲規則，設法突破關卡或以得分的方式，達成目標的活動。Bruner 認為人類學習有兩種天賦的動機(Bruner, 1960)。一種是好奇驅力(curiosity drive)，一是好勝驅力(drive for competence)。如能善用這兩種因素，教學與學習可得到更好的效果。而遊戲式學習正可讓學習者在這樣的方式中，提高本身學習的動機。許多研究與教育工作者對於遊戲抱持著肯定的態度。如由臺師大張國恩教授指導製作的「數學分類」反覆練習式軟體（李孟達，民 90），提供給幼童各種分類練習，經實驗證明具有學習功用的遊戲式軟體能提高學生學習動機而不斷操弄。辛佩倚（民 95）多媒體遊戲在兒童空間定位學習上之研究中也顯示遊戲化學習軟體對大部份學生有促進學習動機的效果。李咏吟（民 85）認為，遊戲活動可以在緊湊的學習中提供讓學生喘息的機會。孫春望（民 87）與葉貞屏（民 87）亦主張，遊戲不僅是兒童生命中很有價值的活動，並且是其成長過程中極為重要的部份。海連胥（民 84）則認為，將教學以遊戲的形式呈現，不但可讓學生愉快地學習，又容易有成就感。遊戲式學習的優點有： (一) 吸引力：在學習活動中，遊戲提供了具有吸引力的體制。遊戲具有樂趣，無論是大人或小孩都對於別人邀請參加遊戲的詢問有同意的傾向。 (二)新奇性：和一般課堂上的例行公事之不同點在於遊戲具有新奇性，因此能引起學生的興趣。. 15.

(24) (三)氣氛：遊戲能提供歡樂、輕鬆的氣氛，對於那些拒絕其他學習活動的學生(例如學習成就低的學生)特別有幫助。 (四)投入：遊戲可以讓學習者面對重複的工作，像是背誦九九乘法表這類冗長且乏味的練習時，保持興趣，並使這項工作變得有趣。因此，有研究者就認為如果能讓學生玩電腦遊戲的精力與時間轉移至課業上，想必對於提升學生的學習成效有所助益。為了這個目的，許多研究者開始嘗試將電腦遊戲與學習活動結合，希望透過遊戲的方式，吸引學生主動去了解學科知識（林美娟、莊志洋，民 82）。Reynolds(1987)認為，電動遊戲受歡迎的主要原因在於遊戲結果的不確定性及其競爭性；又因為遊戲通常具備挑戰性、新奇性及幻想性，所以將遊戲應用在教學環境中，足以吸引學習者的使用動機(Malone, 1981)。在教學軟體的設計上，如何讓軟體具有吸引力，以抓住學習者的學習興趣與動機，是攸關教學成效的一項重要考量。如果空有豐富的學習教材而無法吸引學生去學習，是非常可惜的。電腦教學若能結合遊戲方式，提供「寓教於樂」的學習環境，讓學習者能夠主動積極的進行學習，使教學內容所包含的知識或技能順利的完成知識遷移，則不失為電腦科技為教育改革所提供的一項助力與利器（洪榮昭、劉明洲，民 89）。在設計遊戲式教學時，可以採用現成的遊戲架構為基礎，再加以修改調整成所需的樣式，這種現有架構可以提供程序及過程中的互動，設計者只要將內容加入現有架構中即可，如本研究將目前很流行的「百萬大問答」益智問答遊戲，設計成答題系統的模式，希望學生因此產生學習動機。因此在本研究中，將相關操. 16.

(25) 作技能和觀念包裝到三個 Flash 遊戲中(包含百萬大問答、小貓庫比、小朋友消防員)，希望非精熟遊戲測驗組的學生能以遊戲的方式進行答題之後，提高本身的閱讀興趣，增進其自我調整的行為以及閱讀成效。. 17.

(26) 第四節. 測驗機制與認知監控. 監控一個人的思考以及閱讀效果，是自我調整學習理論的基本觀點。而在測驗情境中，能激發個人運用監控策略，具體言之，即測驗情境能促使個體在閱讀時更加專心注意，並進行測驗策略的運用等自我測試（如監控速度和彈性時間的調整）等行為 (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998)。例如：學習者在閱讀時，測驗的實施是為了對強化理解力的監控，並透過重新回視(review)此一調整行為重讀某部分的文本內容。由此可見，透過考試得協助學習者進行監控並調整其閱讀行為，進而改善其學習(Pressley & Levin, 1988; Ghatala, Levin, Foorman, & Pressley, 1989)。譬如， Pressley 與 Levin(1988)指出，唯有個體接受閱讀測驗後並進行評估時，學習者似乎才能意識到所閱讀的內容為何，進而產生自我覺察與監控之行為。其次，Ghatala 等人(1989)研究發現，學生的自我調整學習與測驗的實施有其關連存在。再者， Pressley 與 Levin(1988)研究亦指出，測驗對學習者而言是一種後設認知的經驗，其能有助於個體的覺察。雖然大多數研究支持測驗將能促使學習者進行監控及調整行為，然而亦有研究指出，並非所有的監控均能提升讀者對文章的閱讀的意願，並進而提昇其閱讀效果。例如：Pressley、Snyder、Levin、Murray 與 Ghatala(1987)研究結果指出，個體於閱讀時所採用的監控方式，不一定會形成足夠的後設認知訊息，據以提升自我調整學習及閱讀策略的使用。此外，當測驗所給予的回饋係提醒個人應予以重新閱讀時，若為受試者漠不關心的主題，則其將甚少重新閱讀。Ghatala 等人 (1989)亦指出，接受文字測驗的孩童亦不精通於調整其學習時間，其更進一步指. 18.

(27) 出，學習者於記憶監控時，受試者可能受其它因素影響（例如：疲勞、覺察與此主題相關的先備知識程度）而選擇停止閱讀或回視。由上述實證研究之說明可知，測驗效果對於學習者的監控、覺察及調整行為尚未有一致的共識，因此在研究結果與解釋上都有再深入探究的必要。由於國內外大多數研究多著重焦點於自我調整學習對學業成就之影響的探討，然而透過測驗所形成並提供給個體的後設認知訊息與覺察，是否能有效地促使個體進行自我調整行為，尚待更多的實證研究予以探究。因此，本研究主要將探究不同的測驗類型對個體網路學習成效之影響。其次，瞭解不同測驗類型將如何影響個體自我調整行為。再者，當測驗導致學習者有所覺察時，學習者是否會修正自我的學習行為，以提升學習成就呢？抑或產生自我逃避行為呢？最後，根據研究結果提出建議，作為未來相關研究與學習輔導實務之參考依據。. 19.

(28) 第三章. 研究方法. 本研究以前述之自我調整、超媒體學習環境中的自我調整、遊戲式學習與動機的探討以及測驗機制中的認知監控等基本教學設計概念，實作一套超媒體教學環境的測驗系統，探討不同測驗類型(精熟測驗組、非精熟測驗組、非精熟遊戲測驗組、無測驗組)融入超媒體學習環境對國小學童自我調整行為、用心程度和閱讀效果之影響。本章分為四節：第一節實驗對象，第二節實驗設計，第三節實驗工具，第四節實驗程序。. 第一節. 實驗對象. 本研究以台北市西門國小五年級的四個班級學生共 96 人為研究對象，已學習兩年的電腦課程具基本電腦操作能力，所有學生皆無閱讀障礙。受試者中男生計有 52 人，女生 44 人，年齡平均為 11 歲。為提高本研究結果之內在效度，研究者以隨機的方式將學生分派至四個不同實驗處理中（精熟測驗組、非精熟測驗組、非精熟遊戲測驗組、無測驗組），各組人數分別為 23 人、24 人、24 人、25 人。且所有受試者均未學習過本研究所提供「水的三態與天氣的變化」之教材。. 20.

(29) 第二節. 實驗設計. 瞭解不同的測驗類型（精熟測驗組、非精熟測驗組、非精熟遊戲測驗組、無測驗組）對國小學生閱讀時間、閱讀次數、回視時間、回視次數、用心程度及閱讀成就之影響，本研究採用「等組後測設計」進行研究，實驗期間進行 65 分鐘的超媒體學習，各組均閱讀前言與三個主題的教材，但各組的超媒體學習系統則有不同的輔助答題機制，以協助參與者進行自我調整學習，實驗過程中系統會自動紀錄學生在各主題中的閱讀次數、與每次的閱讀時間等，以做為後續研究分析資料。實驗結束後，各組均接受線上的學習成就測驗，實驗設計模式詳見表 3-1。為排除干擾因素之影響，並使本實驗四個不同組別間各方面的條件達到均等，以提高實驗的內在效度，研究者將參與本研究的四個班級的學生以隨機的方式分派至四種不同的組別中進行閱讀及實驗，期減少系統性之差異，據以達到等組的效果。. 表3-1. 超媒體學習. 實驗設計模式. 超媒體學習中輔助答題機制精熟式. 遊戲式. 後測. 實驗組Ⅰ (精熟測驗組). ○. ○. Ｘ. ○. 實驗組Ⅱ (非精熟測驗組). ○. Ｘ. Ｘ. ○. 實驗組Ⅲ (非精熟遊戲測驗組). ○. Ｘ. ○. ○. 控制組 (無測驗組). ○. -. -. ○. 各變項敘述如下：. 21.

(30) 一、自變項：本研究自變項為超媒體學習環境中的「輔助答題機制」，又分為四個組別，分別為： 1.精熟測驗組：練習每個主題的閱讀之後，回答與內容相關的五個題目，答對率須達 100%，才能進行下一主題的閱讀，否則必須回到原來主題再次閱讀並作答，直到答對率為 100%，最後，全部主題閱讀之後會有個總結性評量。 2.非精熟測驗組：不需要 100%的答對率即可進行下一主題的閱讀，但在全部主題閱讀之後也有總結性評量。 3.非精熟遊戲測驗組：實驗設計與非精熟測驗組一致，唯一不同只在於作答時選項是以 flash 遊戲的方式來呈現。 4.無測驗組：沒有形成性評量，只有總結性評量二、依變項：本研究的依變項為參與者在各主題的閱讀行為，包含閱讀次數、閱讀時間、用心程度（以第一次閱讀時間計算）、回視次數、回視時間等，以及學習成就（後測成績）。. 22.

(31) 第三節. 實驗工具. 一、超媒體網路學習閱讀教材教材內容主要取自國小自然與生活科技教科書的綜合版本中有關水的三態與天氣的變化的單元配合適當的閱讀以及評量開發加以設計，同時使用學習歷程分析，用來檢視學習者在線上的學習路徑、次數及停留時間。閱讀教材共計四個部份（詳如附錄一），依序為「前言」、「水的三態變化」、「氣象圖及常用符號」、「臺灣的季節變化與颱風」。而本研究之教材內容主要先採用 word 編排完成，再由美工製作成圖檔嵌入系統中，而教材的連結介面如圖 3-1 所示，學習者將會點選「進入閱讀」開始閱讀文章，隨即三組皆則會進行形成性評量，待前言與三個主題閱讀及考試完畢後，受試者即可選擇重新閱讀上述之主題，或者進行總結性評量（牛刀小試）以完成實驗。而無測驗組則僅進行閱讀及總結性評量。. 23.

(32) 進入閱讀. 進入總結性評量圖3-1. 超媒體教材目錄示意圖. 二、超媒體網路學習實驗平台超媒體學習環境是根據國立台灣師大數位學習研究室超媒體學習平台為基礎的系統架構，並配合適當的閱讀以及評量開發加以設計，同時使用學習歷程分析，用來檢視學習者在線上的學習路徑、次數及停留時間。系統登入畫面如圖 3-2 所示，當學習者登入系統後，由系統依學習者隨機分派組別而出現不同之指導語（各組指導語詳如附錄四）及學習畫面，以下分別說明四組的系統主要學習畫面。. 24.

(33) 圖3-2. 超媒體學習平台登入畫面. 實驗組Ⅰ(精熟測驗組): 系統登入後首先出現實驗組 I 指導語，如圖 3-3，待學習者讀完指導語後按下「進入閱讀」開始進行線上學習活動。. 圖3-3. 精熟測驗組之指導語. 在「閱讀學習主選單」部份如圖 3-4 所示，呈現閱讀標題、閱讀內容、老師 25.

(34) 建置閱讀的日期及已閱讀與再次閱讀的按鈕供學習者選擇；閱讀情形則以灰色背景按鈕顯示該主題已閱讀，以醒目的藍色背景按鈕提醒學習者可再次閱讀，當學習者點選「再次閱讀」可進行各主題內容學習及主題測驗，若是重複閱讀時可不必依照各主題的順序選擇；各主題累計學習時間會累計各主題每次閱讀時間，但不包含主題測驗時間；當全部主題都已閱讀過，會出現圖 3-5 訊息，引導學習者可進行複習閱讀或選擇開始進行總評量「牛刀小試」單元。. 圖3-4. 精熟測驗組之閱讀學習主選單. 26.

(35) 圖3-5. 進入總評量(牛刀小試)引導畫面. 當學習者選擇進入各主題閱讀時，學習介面如圖 3-6 所示，學習者可透過捲軸操作進行超媒體內容閱讀；畫面上方顯示正在閱讀的主題標題、起始時間、閱讀時限以及剩餘時間；畫面下方顯示「進入考試」與「回閱讀列表」的按鈕，當學習者閱讀完成後，可按下此按鈕進行主題測驗或回閱讀列表。. 圖3-6. 精熟測驗組之學習內容畫面(以主題一為例). 為輔助學習者進行自我調整，實驗組 I 在每個主題閱讀後均有五題線上測驗 27.

(36) 要求學習者作答（如圖 3-7），畫面上方有考試時限及剩餘時間提醒，學習者作答完成後可按下「考試完畢」結束測驗，由於精熟測驗組的機制必須每個主題的五題選擇題都全對才能進下一主題，因此系統會比對答案並出現回饋畫面如圖 3-8 所示，包括作答時間、答對題數、答錯題數、答對率以及答錯的題目，提供學習者了解其主題測驗的情形；最後再按「考試完畢」回到圖 3-4 的閱讀學習主選單，系統會自動判斷測驗是否 100%答對才會顯示下一主題的標題以進行學習活動。. 圖3-7. 精熟測驗組之主題測驗畫面. 28.

(37) 圖3-8. 精熟測驗組之主題測驗結果. 實驗組Ⅱ(非精熟測驗組): 系統登入後首先出現如圖 3-9 之實驗組 II 指導語，待學習者讀完指導語後按下「進入閱讀」開始進行線上學習活動。. 圖3-9. 非精熟測驗組之指導語. 實驗組 II 之「閱讀學習主選單」畫面、「總評量（牛刀小試）」引導畫面、 29.

(38) 「學習內容」畫面、「主題測驗」畫面，以及「主題測驗結果」畫面均與實驗組 I 相同，如圖 3-4、圖 3-5、圖 3-6、圖 3-7、圖 3-8 所示，不同之處在實驗組 I 在主題測驗時必須 100%答對率才能進行下一主題的閱讀，而實驗組 II 則沒有此限制，學習者在每一主題的測驗不需要全對即可進行下一主題的閱讀。. 實驗組Ⅲ(非精熟遊戲測驗組): 系統登入後首先出現如圖 3-10 之實驗組Ⅲ指導語，待學習者讀完指導語後按下「進入閱讀」開始進行線上學習活動。. 圖 3 - 10. 非精熟遊戲測驗組之指導語. 實驗組Ⅲ之「閱讀學習主選單」畫面、「總評量（牛刀小試）」引導畫面、「學習內容」畫面、「主題測驗」畫面，以及「主題測驗結果」畫面均與實驗組 I 相同，如圖 3-4、圖 3-5、圖 3-6、圖 3-7、圖 3-8 所示，不同之處在於實驗組 I 在主題測驗時必須 100%答對率才能進行下一主題的閱讀，而實驗組Ⅲ則沒有此. 30.

(39) 限制，學習者在每一主題的測驗不需要全對即可進行下一主題的閱讀之外，在答題的過程中，系統以三種不同風格的 flash 遊戲（百萬大問答、小貓庫比、小朋友消防員）引導學習者在遊戲過程中進行選項答題的機制，如百萬大富翁(圖 3-11) 的遊戲過程是受試者在回答問題當中，若是遇到本身不確定的答案可以採取三種求救的機制來作答(1/2 消去法、親友求救法、觀眾 call in)，當三種求救方式都已使用過就不得再使用；小貓庫比的遊戲過程則是在類似迷宮的地圖中採取獲得藥水(四種藥水即是 A、B、C、D 之選項)以及鑰匙的方式來做闖關的動作(圖 3-12)；而小朋友消防員(圖 3-13)的遊戲背景是在一場大樓火災當中讓受試者移動鍵盤上左右方向鍵(代表擔架)，當有人跳下來時左右移動擔架接人，當生命值達到標準才算過關。. 31.

(40) 圖 3 - 11. 圖 3 - 12. 圖 3 - 13. 百萬大問答. 小貓庫比. 小朋友消防員. 32.

(41) 控制組(無測驗組): 系統登入後首先出現如圖 3-14 之控制組指導語，待學習者讀完指導語後按下「進入閱讀」開始進行線上學習活動。. 圖 3 - 14. 無測驗組之指導語. 控制組之「閱讀學習主選單」畫面、「總評量（牛刀小試）」引導畫面、以及「學習內容」畫面均與實驗組 I 相同，如圖 3-4、圖 3-5、圖 3-6 所示，不同之處在於無測驗組沒有主題測驗，也就是沒有形成性評量，學習者在每一主題的閱讀之後不需要測驗即可進行下一主題的閱讀，直到做完牛刀小試(總結性評量)才算學習結束。. 三、「水的三態與天氣的變化」之主題測驗與成就測驗為評量學生的閱讀成效，本研究採用「形成性評量」及「總結性評量」的方式進行評估。而本研究之「形成性評量」與「總結性評量」乃依研究之需求自編而成。就形成性評量的部分，除「前言」外，其餘主題皆有五題的形成性測驗（如 33.

(42) 圖 3-15 所示）（詳如附錄二），題目依據教材內容及研究需求自編，經兩位課程專家以及兩位現任自然科國小老師進行審題與修改，再由非受試五年級學生進行預試，預試之後進行試題分析並依據難度.40~.80 及鑑別度.26 為準則進行選題，再依據誘答力分析結果針對部份缺乏誘答力之選項進行局部修改。試題難度值介於.35~.83 間，顯示各試題難度適中，鑑別度介於.30~.82 間，顯示各試題具有優良鑑別力，內部一致性信度係數(KR20)為.77；測驗題目匯入超媒體學習系統後，作答完畢後由系統自動計算成績，回饋畫面如圖 3-8，包含測驗時間（秒）、答對題數、答錯題數、答對率及答錯題目；為避免形成實驗進行之干擾因素，回饋畫面顯示答錯題目但不顯示正確答案。為評量學習者的閱讀成效，本研究採取「總結性評量」的方式進行線上測驗，題目依據教材內容及研究需求自編，進行審題與修改的四位成員與形成性評量是相同的，再由非受試五年級學生進行預試，預試後進行試題分析並依據難度及鑑別度進行選題，選題標準以難度.40~.80 與鑑別度.27 為準則，同時兼顧各主題題數平均，共選出 15 題後再針對部份缺乏誘答力之選項進行局部修改。選題後之試題難度值介於.37~.85 間，鑑別度介於.29~.83 間，內部一致性信度係數(KR20) 為.79。. 34.

(43) 圖 3 - 15. 形成性評量畫面. 總結性評量包含「水的三態變化」、「氣象圖及常用符號」、「臺灣的季節變化與颱風」，共計 15 題（詳如附錄三），做為總評量「牛刀小試」之測驗題目;測驗題目匯入超媒體學習系統後如圖 3-16，作答完畢後由系統自動計算成績，回饋畫面如圖 3-17，包含測驗時間（秒）、答對題數、答錯題數及答對率；為避免形成實驗進行之干擾因素，回饋畫面不顯示正確答案。. 35.

(44) 圖 3 - 16. 成就測驗畫面(總結評量-牛刀小試). 36.

(45) 圖 3 - 17. 成就測驗(牛刀小試)考試結果畫面. 37.

(46) 第四節. 實驗程序. 本研究從民國 97 年 4 月於台北市西門國小五年級的四個班級進行實驗。實驗程序如圖 3-18 所示：. 實驗組Ⅰ (精熟測驗組). 實驗組Ⅱ (非精熟測驗組). 實驗組Ⅲ (非精熟遊戲測驗組). 控制組 (無測驗). 系統指導語說明. 在超媒體環境中嵌入閱讀後 100%答對率輔助答題機制. 在超媒體環境中嵌入閱讀後非 100% 答對率答題機制. 在超媒體環境中嵌入閱讀後遊戲式輔助答題機制. 以超媒體環境進行線上閱讀學習. 線上成就測驗 (後測) (15 分鐘). 圖 3 - 18. 實驗程序. 首先，研究者將給予受試者一組帳號、密碼以利登入本研究之實驗平進行實驗（參考網址：http://140.122.118.58/bullexam/bulllogin.asp）。當受試者登入後，受試者將看到其所被分派之組別的指導語（詳如附錄四），並依指示內容進行實驗程序。學習時間為五十分鐘。實驗進行中，系統會自動記錄每位學習者各章節閱讀次數、每次閱讀時間、所有測驗成績等資訊。本研究之四組實驗處理內容敘述如下：參與「精熟測驗組」的同學必須閱讀 38.

(47) 完「水的三態與天氣的變化」各主題的教材，除引言外，其餘主題皆需進行形成性評量（由五個題目所組成），並要求同學的答對率需達 100%，方能進行下一主題的閱讀；參與「非精熟測驗組」的學生所接受的實驗處理大抵與第一組相當，唯一不同的是，無論學生的答對率如何，學生均可逕自進行下一主題的閱讀與學習；「非精熟遊戲測驗組」的同學所參與的實驗處理大致上與第二組相同，唯一不同的是，該組於形成性評量時，會出現三種不同風格的 flash 遊戲式輔助答題選項（百萬大問答、小貓庫比、小朋友消防員），如圖 3-11、圖 3-12、圖 3-13 所示，而「無測驗組」的學生在研究的過程中僅需要閱讀完所有的教材即可，毋須進行任何考試。最後，四組不同測驗類型的學習者均接受「總結性評量」（由 15 個題目所組成）。而形成性評量和總結性評量的回饋方式均相同，亦即會告知學習者其所花費的時間、答對率、答錯的題數。. 39.

(48) 第四章. 結果與討論. 本章旨在分析超媒體學習環境中精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗以及無測驗四種不同測驗類型對於國小學童在學習中自我調整行為（閱讀次數、閱讀時間、用心程度、回視時間與回視次數）與學習成效的影響，由系統紀錄蒐集四組學生在主題一、二、三的閱讀次數、閱讀時間（秒）、用心程度（第一次閱讀時間）、回視時間（秒）及回視次數與後測成績（牛刀小試）等資料進行分析。為得知不同控制程度對學生網路閱讀行為及效果之影響，本研究使用單因子變異數分析檢驗所蒐集之資料。在進行單因子變異數分析前，會先進行變異數同質性檢定。當變異數同質性假設未違反時（各組變異視為同質），本研究將以 Scheffe 法進行事後多重比較分析；若變異數同質性假設違反時（各組變異視為不同質），則以 Dunnett T3 進行事後比較(Dunnett, 1980)。另依據描述性統計分析可知，本研究部分結果顯示有標準差大於平均數之現象。經查係因該等實證資料之全距甚大，且大抵呈現右（正）偏之分佈，所以出現部分標準差值大於平均數。以下之分析結果，由於前言部分僅是教學指標，因此不予以納入分析、探討。茲分六節加以分析說明，於第七節綜合討論。. 40.

(49) 第一節. 不同測驗類型對閱讀次數的影響. 為瞭解不同測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗組）的參與者在各主題的參與閱讀情形，探討不同測驗類型的方式是否提高參與者的自我調整的學習，引發其再次閱讀行為以增進對教材的理解，研究者分別統計參與者在主題一、二、三的閱讀次數，茲將各組參與者在各主題總閱讀次數的平均數與標準差彙整如表 4-1，各主題閱讀次數的整體考驗結果如表 4-2 所示。. 表4-1. 各組在各主題閱讀次數之平均數與標準差 (N=96) 閱讀次數. 主題一. 主題二. 主題三. 整體. 精熟. 無測驗. 非精熟. 遊戲. M. 4.04. 1.08. 2.21. 2.44. (SD). 2.96. 0.28. 1.74. 2.20. M. 4.48. 1.08. 1.42. 1.68. (SD). 5.74. 0.28. 0.72. 0.99. M. 5.09. 1.21. 1.67. 1.40. (SD). 4.35. 0.41. 1.17. 0.91. M. 13.61. 3.38. 5.29. 5.52. (SD). 9.59. 0.88. 2.61. 3.49. 表4-2 變異來源主題一. 主題二. 主題三. 整體. 各組在各主題閱讀次數之變異數分析摘要表 (N=96) SS. df. MS. F 8.42*. 組. 間. 104.58. 3. 34.86. 組. 內. 380.91. 92. 4.14. 組. 間. 170.39. 3. 56.78. 組. 內. 760.85. 92. 8.27. 組. 間. 237.12. 3. 79.04. 組. 內. 471.12. 92. 5.12. 組. 間. 1442.94. 3. 480.98. 事後比較 1>2,3>2 4>2. 6.87*. 1>2 4>2. 15.44*. 1>2,1>3 1>4. 17.77*. 1>2,1>3 1>4. 組. 內. 2490.30. 92. 27.07. 3>2,4>2. *p< .05. 事後比較組別： 1：精熟測驗組； 2：無測驗組； 3：非精熟測驗組； 4：非精熟遊戲測驗組 41.

(50) 由表 4-2 可知，不同測驗類型的方式對學生閱讀次數的影響，依整體考驗結果顯示，不同測驗類型的控制程度對於四組受試者閱讀各主題次數的影響，皆達到顯著差異，主題一 F(3, 92)=8.42，p<.05、主題二 F(3, 92)=6.87，p<.05、主題三 F(3, 92)=15.44，p<.05。因此，不同測驗類型的控制程度對受試者的閱讀次數存有差異。經過變異數同質性檢定的 p 值小於.05(三個主題 p 值皆為 0.00)，代表違反變異數同質性假設，因此藉由 Dunnett T3 進行事後比較可發現，在閱讀主題一時，「精熟測驗組」、「非精熟測驗組」以及「非精熟遊戲測驗組」學生的閱讀次數皆顯著高於「無測驗組」的學生。在閱讀主題二時，「精熟測驗組」及「非精熟遊戲測驗組」學生的閱讀次數則顯著高於「無測驗組」的學生。在主題三及整體閱讀次數部分，「精熟測驗組」的閱讀次數則顯著高於其他三組。「非精熟測驗組」及「非精熟遊戲測驗組」的學生在整體閱讀次數方面是顯著高於「無測驗組」的學生，由上述整體考驗結果也顯示「閱讀→測驗→再閱讀→再測驗」機制有效引起參與者回視的自我調整行為。再由表 4-1 參與者在各主題閱讀次數的平均數顯示，「精熟測驗組」在各主題的平均閱讀次數均明顯高於其他三組，這可能礙於「精熟測驗組」必須 100% 的答對率，造成參與者被迫於再次閱讀，因此閱讀次數增加，若比較「非精熟遊戲測驗組」與「非精熟測驗組」的平均數，「非精熟遊戲組」在主題一的平均閱讀次數 2.44 次比「非精熟組」2.21 次高出 0.23 次；在主題二的平均閱讀次數為 1.68 次比「非精熟組」1.42 次高出 0.26 次；在主題三的平均閱讀次數為 1.40 次比「非精熟組」1.67 次卻低了 0.27 次；就三個主題整體而言，「非精熟遊戲組」比「非精熟組」的閱讀次數平均高出 0.23 次，雖然兩者差異不明顯，但若排除「精熟測驗組」與其它組別的比較，則在閱讀次數部份的整體平均閱讀次數，以. 42.

(51) 「非精熟遊戲組」為最多。. 43.

(52) 第二節. 不同測驗類型對閱讀時間的影響. 為瞭解不同測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗組）的參與者在各主題的閱讀學習時間，研究者分別統計參與者在主題一、二、三的閱讀學習時間，此閱讀時間係指參與者在各主題閱讀學習畫面中閱讀的時間，並不包含在主選單停留時間、進行主題測驗等動作的時間，茲將各組參與者在各主題總閱讀時間（秒）的平均數與標準差彙整如表 4-3。. 表4-3. 各組在各主題閱讀時間之平均數與標準差 (N=96) 閱讀時間. 主題一. 主題二. 主題三. 整體. 精熟. 無測驗. 非精熟. 遊戲. M. 199.35. 165.88. 173.54. 250.52. (SD). 138.68. 100.01. 113.70. 160.76. M. 132.17. 111.17. 120.54. 139.56. (SD). 122.50. 93.82. 95.93. 109.91. M. 122.65. 96.84. 145.57. 114.52. (SD). 110.67. 73.88. 120.47. 86.43. M. 454.17. 373.88. 439.75. 504.60. (SD). 282.93. 234.42. 273.00. 317.13. 表4-4 變異來源主題一. 主題二. 主題三. 整體. 各組在各主題閱讀時間之變異數分析摘要表 (N=96) 事後比較. SS. df. MS. F 2.11. 無差異. .34. 無差異. 1.00. 無差異. .91. 無差異. 組. 間. 108123.92. 3. 36041.31. 組. 內. 1570726.04. 92. 17073.11. 組. 間. 11468.87. 3. 3822.96. 組. 內. 1034156.76. 92. 11240.83. 組. 間. 29601.21. 3. 9867.07. 組. 內. 908094.12. 92. 9870.59. 組. 間. 212630.07. 3. 70876.69. 組. 內. 7152848.43. 92. 77748.35. 44.

(53) 由表 4-3 顯示精熟測驗組參與者在各主題的整體平均閱讀時間為 454.17 秒、無測驗組為 373.88 秒、非精熟測驗組為 439.75 秒、非精熟遊戲測驗組為 504.60 秒，因此就整體平均閱讀時間來說，以「非精熟遊戲測驗組」的平均閱讀時間為最多，其次才是「精熟測驗組」，由此看出就算「精熟測驗組」的閱讀平均次數為最多，但參與者真正閱讀的時間卻不是最多；另外，就參與者在不同測驗類型的總閱讀時間進行單因子變異數分析，各主題閱讀時間的整體考驗結果如表 4-4 所示，主題一 F(3, 92)= 2.11，p >.05，主題二 F(3, 92)= .34，p >.05，主題三 F(3, 92)= 1，p >.05，研究結果顯示各組的參與者在各主題總閱讀時間上未達.05 顯著差異，表示不同測驗類型的控制程度對國小學童在網路閱讀時間上不具顯著的影響。. 45.

(54) 第三節. 不同測驗類型對用心程度的影響. 為瞭解不同測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗組）的參與者在各主題的用心程度，以各主題第一次閱讀時間為代表，探討不同測驗類型的控制程度是否會影響參與者的用心程度，茲將各組參與者主題一、二、三第一次閱讀時間（秒）的平均數與標準差資料彙整如表 4-5，各組在各主題的第一次閱讀時間之變異數分析摘要如表 4-6 所示。. 表4-5. 各組在各主題第一次閱讀時間之平均數與標準差 (N=96) 第一次閱讀時間. 主題一. 主題二. 主題三. 整體. 精熟. 無測驗. 非精熟. 遊戲. M. 133.96. 162.63. 130.54. 215.88. (SD). 126.12. 99.43. 90.87. 128.79. M. 69.70. 107.58. 133.08. 115.00. (SD). 86.87. 93.45. 96.12. 95.38. M. 68.52. 90.42. 124.13. 99.76. (SD). 98.29. 72.37. 105.66. 96.40. M. 272.17. 360.63. 367.75. 430.64. (SD). 279.73. 233.26. 237.93. 274.07. 表4-6. 各組在各主題第一次閱讀時間之變異數分析摘要表 (N=96). 變異來源主題一. 主題二. 主題三. 整體. 事後比較. SS. df. MS. F 3.01*. 無差異. 1.23. 無差異. 1.57. 無差異. 1.53. 無差異. 組. 間. 114409.78. 3. 38136.59. 組. 內. 1165355.18. 92. 12666.90. 組. 間. 31920.09. 3. 10640.03. 組. 內. 797710.54. 92. 8670.77. 組. 間. 37452.18. 3. 12484.05. 組. 內. 729854.76. 92. 7933.20. 組. 間. 303580.55. 3. 101193.52. 組. 內. 6077705.19. 92. 66062.01. *p< .05. 事後比較組別： 1：精熟測驗組； 2：無測驗組； 3：非精熟測驗組； 4：非精熟遊戲測驗組. 46.

(55) 由表 4-6 可知，各組參與者在閱讀主題一之第一次閱讀時間雖達到顯著差異，F(3, 92)=3.01，p<.05，唯其因統計量近於臨界值，因此事後比較考驗結果顯示各組間為無差異存在。其在主題二閱讀用心程度的整體考驗結果為 F(3, 92)=1.23，p > .05，在主題三閱讀用心程度的整體考驗結果為 F(3, 92)=1.57，p > .05，顯示四種不同測驗類型的控制程度對於參與者在主題二、三的閱讀用心程度並無顯著差異。就加總的第一次閱讀時間而論，不同測驗類型的控制程度對用心程度的影響並無任何差異存在。. 47.

(56) 第四節. 不同測驗類型對回視次數的影響. 本節探討各組的參與者在各主題的初次閱讀後，是否因四種不同測驗類型的控制程度進而引發自我調整產生回視行為，研究者分別統計參與者在主題一、二、三的回視次數，茲將各組參與者在各主題回視次數的平均數與標準差彙整如表 4-7，各主題回視次數的整體考驗結果如表 4-8 所示. 表4-7. 各組在各主題回視次數之平均數與標準差 (N=96) 回視次數. 主題一. 主題二. 主題三. 整體. 精熟. 無測驗. 非精熟. 遊戲. M. 3.04. 0.08. 1.21. 1.44. (SD). 2.96. 0.28. 1.74. 2.20. M. 3.48. 0.08. 0.42. 0.68. (SD). 5.74. 0.28. 0.72. 0.99. M. 4.09. 0.21. 0.67. 0.40. (SD). 4.35. 0.41. 1.17. 0.91. M. 10.61. 0.38. 2.29. 2.52. (SD). 9.59. 0.88. 2.61. 3.49. 表4-8 變異來源主題一. 主題二. 主題三. 整體. 各組在各主題回視次數之變異數分析摘要表 (N=96) SS. df. MS. F 8.42*. 組. 間. 104.58. 3. 34.86. 組. 內. 380.91. 92. 4.14. 組. 間. 170.39. 3. 56.78. 組. 內. 760.87. 92. 8.27. 組. 間. 237.12. 3. 79.04. 組. 內. 471.12. 92. 5.12. 組. 間. 1442.94. 3. 480.98. 事後比較 1>2,3>2 4>2. 6.87*. 1>2 4>2. 15.44*. 1>2,1>3 1>4. 17.77*. 1>2,1>3 1>4. 組. 內. 2490.30. 92. 27.07. 3>2,4>2. *p< .05. 事後比較組別： 1：精熟測驗組； 2：無測驗組； 3：非精熟測驗組； 4：非精熟遊戲測驗組. 先從表 4-8 中參與者在各主題回視次數的整體考驗結果分析，主題一 F(3, 48.

(57) 92)= 8.42，p<.05，主題二 F(3, 92)= 6.87，p<.05，主題三 F(3, 92)= 15.44，p <.05，研究結果顯示經隨機分派至四種不同測驗型的參與者在各主題回視次數上均達.05 顯著差異，表示不同測驗類型的控制程度對超媒體學習中的回視次數具有顯著的影響。經過變異數同質性檢定的 p 值小於.05(三個主題 p 值皆為 0.00)，代表違反變異數同質性假設，因此藉由 Dunnett T3 進行事後比較可發現，在閱讀主題一時，「精熟測驗組」、「非精熟測驗組」以及「非精熟遊戲測驗組」學生的回視次數皆顯著高於「無測驗組」的學生。在閱讀主題二時，「精熟測驗組」及「非精熟遊戲測驗組」學生的回視次數則顯著高於「無測驗組」的學生。在主題三及整體回視次數部分，「精熟測驗組」的回視次數則顯著高於其他三組。「非精熟測驗組」及「非精熟遊戲測驗組」的學生在整體回視次數方面顯著高於「無測驗組」的學生，顯示不同測驗類型的控制程度對於國小學童在超媒體學習中回視的自我調整行為具有顯著的影響。再由表 4-7 參與者在各主題回視次數的平均數顯示，「精熟測驗組」在各章的平均回視次數均明顯高於其他三組，這可能礙於「精熟測驗組」必須 100%的答對率，造成參與者被迫於再次閱讀，因此回視次數增加，比較「非精熟遊戲測驗組」與「非精熟測驗組」的平均數，「非精熟遊戲組」在主題一的平均回視次數 1.44 次比「非精熟組」1.21 次高出 0.23 次；在主題二的平均回視次數為 0.68 次比「非精熟組」0.42 次高出 0.26 次；在主題三的平均回視次數為 0.40 次比「非精熟組」0.67 次卻低了 0.27 次；就三個主題整體而言，「非精熟遊戲組」比「非精熟組」的回視次數平均高出 0.23 次，雖然兩者差異不明顯，但若排除「精熟測驗組」與其它組別的比較，則在回視次數部份的整體平均回視次數，以「非精熟遊戲組」為最多。. 49.

(58) 第五節. 不同測驗類型對回視時間的影響. 為瞭解不同測驗類型（精熟測驗、非精熟測驗、非精熟遊戲測驗、無測驗組）的參與者在各主題的閱讀時的回視時間，分別將參與者在各主題的總時間扣除其第一次閱讀時間進而得到回視時間，茲將各組參與者在各主題總回視時間（秒）的平均數與標準差分別彙整如表 4-9，進行各主題回視時間的整體考驗結果如表 4-10 所示。. 表4-9. 各組在各主題回視時間之平均數與標準差 (N=96) 回視時間. 主題一. 主題二. 主題三. 整體. 精熟. 無測驗. 非精熟. 遊戲. M. 65.39. 3.25. 43.00. 34.64. (SD). 66.10. 11.57. 80.36. 56.15. M. 62.48. 3.58. 7.46. 24.56. (SD). 106.78. 14.36. 13.13. 51.37. M. 54.13. 6.41. 21.54. 14.76. (SD). 60.52. 18.61. 31.86. 42.16. M. 182.00. 13.25. 72.00. 73.96. (SD). 147.53. 41.38. 124.85. 116.13. 表 4 - 10 變異來源主題一. 主題二. 主題三. 整體. 各組在各主題回視時間之變異數分析摘要表 (N=96) SS. df. MS. F 4.44*. 組. 間. 46826.26. 3. 15608.75. 組. 內. 323375.74. 92. 3514.95. 組. 間. 50630.81. 3. 16876.94. 組. 內. 322893.69. 92. 3509.71. 組. 間. 30576.28. 3. 10192.09. 組. 內. 154546.96. 92. 1679.86. 組. 間. 346998.53. 3. 115666.18. 4.81*. 6.07*. 9.72*. 事後比較 1>2. 無差異. 1>2. 1>2,1>3 1>4. 組. 內. 1094775.46. 92. 11899.73. *p< .05. 事後比較組別： 1：精熟測驗組； 2：無測驗組； 3：非精熟測驗組； 4：非精熟遊戲測驗組 50.

(59) 根據表 4-10 整體考驗結果，主題一 F(3, 92)= 4.44，p <.05，主題二 F(3, 92)= 4.81，p <.05，主題三 F(3, 92)= 6.07，p <.05，。研究結果顯示經隨機分派至四種不同測驗型的參與者在各主題回視時間上均達.05 顯著差異，表示不同測驗類型的方式對超媒體學習中的回視時間具有顯著的影響。經過變異數同質性檢定的 p 值小於.05(主題一 p 值為 0.02，主題二、三 p 值為 0.00)，代表違反變異數同質性假設，因此藉由 Dunnett T3 進行事後比較可發現，「精熟測驗組」的學生在閱讀主題一、主題三、以及整體回視時間上顯著高於「無測驗組」的學生。除此之外，「精熟測驗組」的學生於整體回視時間上也顯著高於「非精熟測驗組」及「非精熟遊戲測驗組」的學生。再由表 4-9 參與者在各主題回視時間的平均數顯示，「精熟測驗組」在各章的平均回視時間均明顯高於其他三組，這可能礙於「精熟測驗組」必須 100%的答對率，造成參與者被迫於再次閱讀，因此回視時間增加，若比較「非精熟遊戲測驗組」與「非精熟測驗組」的整體平均回視時間，「非精熟遊戲組」比「非精熟組」的回視時間平均只高出 1.96 秒，雖然兩者差異不明顯，但若排除「精熟測驗組」與其它組別的比較，則在回視時間部份的整體平均回視時間，以「非精熟遊戲組」為最多。. 51.

(60) 第六節. 不同測驗類型對閱讀成效的影響. 為探討「精熟測驗組」、「非精熟測驗組」、「非精熟遊戲測驗組」與「無測驗組」四組學生，在進行超媒體學習後的閱讀成效，採取自編成就測驗（總評量－牛刀小試）進行後測，該測驗題目（詳如附錄三）的內容涵蓋主題一、二、三各五題，合計十五題選擇題，每題 6.67 分，捨去小數點取整數，答對一題為 6 分，兩題 13 分，以此類推，總分為 100 分。分析其樣本數、平均數與標準差等描述統計資料如表 4-11 所示，單因子變異數分析結果如表 4-12 所示。. 表 4 - 11. 各組閱讀成效(後測成績)的描述統計資料 (N=96) N. M. SD. 最小值. 最大值. 組. 23. 66.91. 20.487. 33. 100. 非精熟組. 24. 79.42. 11.927. 60. 100. 遊. 組. 25. 71.96. 22.510. 13. 100. 無測驗組. 24. 78.29. 13.159. 46. 93. 整. 96. 74.20. 18.079. 13. 100. 精. 熟. 戲. 體. 表 4 - 12. 各組閱讀成效(後測成績)之變異數分析摘要表 (N=96). 變異來源. SS. df. MS. F值. Sig.. 組間. 2401.66. 3. 800.55. 2.571. 0.059. 組內. 28649.58. 92. 311.41. 全體. 31051.24. 95. 就平均數而言，以「非精熟測驗組」平均 79.42 最高，比「無測驗組」之平均 78.29 高出 1.13 分；比「非精熟遊戲測驗組」之平均 71.96 高出 7.46 分；比「精熟測驗組」之平均 66.91 高出 12.5 分，由整體考驗結果 F(3,92)=2.571，p > .05 顯示學習者在四組的閱讀學習效果未達.05 顯著差異，表示學習者的閱讀效果未因 52.