綜合討論

茲將上述的研究結果，進行下列討論：

壹、學習障礙學生學習態度之現況方面 一、就整體層面及四個分層面來看

本研究發現國小學習障礙學生在整體學習態度或在學習態度各層面 上皆具有積極的學習態度，且對學校態度及對同學態度最積極。此研究結 果與鄭耀嬋（2001）以國小融合班學生為對象所做的研究結果相似。雖然 研究對象不同，卻有相似結果，推究其原因可能為資源班提供學障學生一 個良好學習場所，學生利用部分時間到資源教室接受特殊教育服務，依學 生學習上的困難與需求，提供適合學生實際需要的教材與教法，並利用多 元化的教學與評量，培養學生學習的樂趣，激發學習的動機，進而建立正 確的學習態度與習慣。鄭增財（1995）研究並指出，師生關係越良好的學 生，其對學校的問題、課程、教師的態度亦較為積極；施信華（2001）研 究也發現同儕關係會影響學習，同儕態度良好將可以提升學生的學習態度

。由此可見學校因素對特殊學生學習態度的養成甚為重要。因此學障學生 在適當的環境下學習，且師生與同儕間存有良好互動關係將促使學障學生 學習態度更為積極。

二、就學習態度量表各題得分情形來看

國小學習障礙學生學習態度，偏重在對學校態度層面，其中又以「我 覺得我的學校是一所很好的學校」及「我覺得學校的環境能幫助我學習」

平均較高，然而其中「我覺得老師都很厲害」屬於對教師態度，平均卻羅 列第二，其原因可能是資源班教師針對學生之優勢能力提供教學服務及其 他行為管理，增進學生的自信心與成就感，使得教師與學生之間建立良好 互動關係進而提升學障學生對教師的態度。

其次國小學習障礙學生學習態度各題項平均得分較低之題項，則偏重 在對學校課業態度上，以「我每天都有複習老師教的功課」、「家庭作業 比較少時，我會利用時間溫習已經學的功課」及「如果考試考不好，不必 等到父母叫我讀書，我自己就會更努力」平均較低。其可能原因為由於學 障學生學習困難的特質，使得學障學生在學業上經常遭遇失敗與挫折，容 易引發其習得的無助感，導致學障學生對於落後的學科缺乏興趣，因此對 學校課業也抱持較不積極的態度。

貳、學習障礙學生學習策略之現況方面 一、就整體層面及三個分層面來看

學習障礙學生學習策略現況分析結果發現，國小學習障礙學生的整體 學習策略及學習策略各層面的使用情形尚屬中等，且較常使用認知策略。

此研究結果和王翠倫（2004）、郭郁智（2000）以普通學生為研究對象的 結果相似。雖然研究對象不同，卻有相似結果，推究其原因可能為資源班 協助這些有特殊需求的學生，利用部分時間到資源教室接受特殊教育服務

，因為根據學生學習上的困難與需求，設計個別化教學方案，使得教材的 呈現能配合學生實際的需要。因此，在教學過程中增加學生成功學習的經 驗，也增進資源班學障學生的成就感，激發他們更積極的求學態度，進一 步促成其學習策略的使用情形。

二、就學習策略量表各題得分情形來看

國小學習障礙學生學習策略，偏重認知策略層面，其中又以「在閱讀 課文的時候，我會把老師強調的重點畫出來」及「我會利用以前學過的東 西來幫助自己學習新的知識」平均較高，然而其中「我會按時交作業」屬 於資源經營策略，平均卻羅列第二，推究其原因可能與學障學生偏好於高 度結構的學習環境，對於有限的時間控制、明確的方法指示及結果的立即 回饋等學習方式較能接受，而學障學生在資源班接受個別化教育方案及服

務中，除了增進專注行為及學業成就，也提高其自我概念（Smith,1998），

因此較能規劃適當的自我期待，對學業的自我要求也較為積極。

其次，國小學習障礙學生學習策略各題項平均得分較低之題項，則偏 重資源經營策略，以「我常常覺得讀書很無聊，所以在還沒讀完之前就不 讀了」、「讀書的時候我通常只是讀過就算了，不想了解課文內容到底在 說些什麼」及「讀書的時候我會想到考不好的後果，於是強迫自己繼續認 真讀書」平均較低。其可能的原因為學障學生有消極的成敗歸因，他們認 為失敗的原因是超過他們所能控制的，是他們所不能改變的，因此，他們 的學習動機便會減低且對工作的堅持度也會減少（Jacobsen, Lowery &

Ducette,1986），以致學障學生較不常使用自我質問和自我教導等資源經營 策略。

参、背景變項在學障學生學習態度上之差異比較方面 一、年級方面

不同年級的國小學習障礙學生在整體學習態度及對學校態度、對學校 課業態度、對教師態度、對同學態度各向度上有顯著的差異，且經事後比 較發現，四、五年級之對學校課業態度顯著高於六年級學障學生。此外，

四、五年級學障學生的整體學習態度也優於六年級學障學生。此研究結果 和Morrell與Lederman（1998）、林淑真（2002）、陳英豪、汪榮財、李坤 崇（1993）、馮莉雅（2003）等人針對普通學生的研究結果顯示年級越高 學習態度越消極的結果類似，卻與鄭耀嬋（2001）、沈惠君（2004）、林 華中（2004）研究發現年級高低並未造成學生學習態度差異的研究結果不 同。

由本研究結果來看，六年級學障學生在整體學習態度及學習態度各層 面均顯著較其他年級差，推究其原因可能在於六年級學障學生比其他年級 學生經歷更多學業上的挫折，且處於自我意識高漲、對異性渴求好奇的叛

逆期，使得其重心逐漸轉移至他處，相對造成對學習態度的忽視。因此，

學障學生的學習態度並不會因年級的增加而有所提升，反而有下降的趨勢

，實值得學校教育加以重視與探究。

二、智力方面

不同智力的國小學習障礙學生整體學習態度及對學校態度、對教師態 度、對同學態度各向度上均未達到顯著差異；其中只有對學校課業態度上 達到顯著差異，且經事後比較發現，智商 80~89 的學障學生對學校課業態 度顯著高於智商 100 以上的學障學生。研究結果卻與姚清煇（1996）以高 級職業學校特殊教育實驗班學生為研究對象的研究結果不同，探究其原因 可能為，資源班因應安置於普通班之身心障礙學生之需要，除了提供特殊 教育的補教教學措施，並促使普通班的特殊學生與同儕一起學習與成長，

利用部分時間到資源教室接受特殊教育的服務，將隔離與標記的影響降至 最低程度，在無貼標籤效應下，使得不管是特殊學生或普通學生在學習上 都不會有被排擠的感覺，更能感受到學校的和諧、快樂與鼓勵，進而產生 積極的學習態度，對其學習自然有幫助，因此智力的高低並未有很大的影 響。雖然研究結果表示智商 80~89 的學障學生對學校課業態度顯著高於智 商 100 以上的學障學生，從學習態度量表得分之平均數上也看出智商 80~89 最高（M=27.59），智商 90~99 次之（M=26.26），智商 100 以上為最低

（M=24.90），然而在學習態度量表得分之標準差卻是智商 100 以上最高

（SD=6.66），智商 90~99 次之（SD=6.12），智商 80~89 為最低（SD=5.59），

其原因可能與本研究在研究樣本的人數分佈上，智商 80~89 及智商 90~99 的學障學生佔大多數，而智商 100 以上學障學生人數較少，造成此研究結 果產生；抑或是智商 100 以上學障學生在填答問卷時過於兩極，以致智商 100 以上學障學生在對學校課業態度之標準差明顯高於智商 80~89 及智商 90~99 的學障學生。由於缺乏此變項的研究，研究結果可做為後續研究之 參考。

三、家庭社經地位方面

不同家庭社經地位的國小學習障礙學生在整體學習態度及對學校態 度、對學校課業態度、對教師態度及對同學態度各向度上均無顯著差異，

即國小學習障礙學生之學習態度不因家庭社經地位的不同而有差異。此研 究結果與方武昌（2002）的研究結果相似，但與陳英豪、汪榮財、李坤崇

（1993）、李明昌（1997）等人以普通學生為研究對象的結果都指出家庭 社經地位高的學生，學習態度會優於家庭社經地位低的學生，因此本研究 的結果與之截然不同。

推究本研究之所以與其它研究結果不同，可能在於研究對象不同，其 他研究對象都是普通班學生，恰與本研究之對象差異頗大，以致結果不同

；也有可能本研究對象的家庭以低家庭社經地位居多，家庭社經地位低者

，往往在家庭經濟、物質上較缺乏、父母忙於生活，對子女疏於管教，無 法提供子女生活上、課業上的輔導和資源，對子女的期望也較低，沒有空 暇重視和關心子女學校生活的一切；而中高家庭社經地位父母也忙於工作

，可能僅滿足孩子物質上的要求，對其學習採自由開放的態度，這些皆影 響學障學生在價值觀念、成就動機與學習態度等等的差異發展；抑或是家 庭社經地位並非造成學障學生學習態度產生差異的因素，不過究竟原因為 何，有待進一步探討。

肆、背景變項在學障學生學習策略上之差異比較方面 一、年級方面

不同年級的國小學習障礙學生在整體學習策略及認知策略、後設認知 策略、資源經營策略使用上有顯著的差異，且經事後比較發現，四年級學

不同年級的國小學習障礙學生在整體學習策略及認知策略、後設認知 策略、資源經營策略使用上有顯著的差異，且經事後比較發現，四年級學