國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：王木榮 博士
國小學習障礙學生學習態度及學習策略之研究
研究生：涂馨尹 撰
中華民國九十七年六月
國小學習障礙學生學習態度及學習策略之研究
摘 要
本研究旨在探討國小學習障礙學生學習態度及學習策略的差異情形，以及學習障 礙學生學習態度及學習策略間的關係。 本研究以中部四縣市（含台中市、台中縣、南投縣、彰化縣）四至六年級國小學 習障礙學生為研究對象，共 474 人為施測對象，最後得到與分析之有效樣本為 307 名。問卷調查國小學習障礙學生之學習態度及學習策略，將所得資料以平均數、標 準差、ｔ考驗、單因子變異數分析、以及典型相關等統計方法進行處理。綜合本研 究之結果如下： 一、國小學習障礙學生學習態度的表現具有積極性，以對學校學習環境態度及對 同學態度最高，對老師態度次之，對學校課業態度最低。 二、國小學習障礙學生學習策略屬中等，以認知策略最好，後設認知策略次之、 資源經營策略最低。 三、不同年級的學障學生在整體學習態度及學習態度各向度有顯著差異 。四年級學障學生之對學校學習環境態度、對教師態度、對同學態度高於六 年級學障學生，且四、五年級學障學生之整體學習態度及對學校課業態度也 較六年級學障學生高。而在不同智力的學障學生方面，出現智商 80~89 的學 障學生在「對學校課業態度」得分上高於智商 100 以上的學障學生。然而， 國小學習障礙學生的學習態度並未隨家庭社經地位的不同而有顯著的差異。 四、不同年級的國小學習障礙學生在整體學習策略及學習策略各向度有顯著的差 異，四年級的學障學生明顯優於六年級學障學生。然而，國小學習障礙學生 之學習策略並未因智力或家庭社經地位的不同而有顯著的差異。 五、國小學習障礙學生學習態度及學習策略具有高度正相關。 歸納研究發現，提出建議供教師、行政單位、家長及未來研究之參考。 關鍵字：學習障礙學生、學習態度、學習策略A Study on Learning attitude and Learning strategies of
Students with Learning Disabilities in elementary school
Abstract
The purpose of this study was to discuss the differences of learning attitude and learning strategies of students with learning disabilities in elementary school. It also aimed to explore the relationship between learning learning attitude and learning strategies of students with learning disabilities.
Subjects were students with learning disabilities in elementary school ranged from forth to sixth grades in the central areas of Taiwan- Taichung
city, Taichung county, Nantou county, and Changhua county. 307 learning disabilities were chosen as participants through cluster sampling. Those had been inquired to complete the questionnaire of learning attitude and learning strategies. Statistical
methods including mean, standard deviation and t-test, one-way ANOVA and Canonical Correlation were used to analyze the empirical data. The major results were as follows: 1.Students with learning disabilities in elementary school had positive learning attitude.
Among all aspects of learning attitude, learning attitude toward "school environments" and learning attitude toward "schoolmate" were the best, then was learning attitude toward "teacher", and learning attitude toward "schoolwork."
2. Students with learning disabilities in elementary school tend to have middle degree of learning strategies. Among all aspects of learning strategies, " cognitive strategy" was the best, then was "metacognitive strategy", and " resource management strategy." 3. Learning attitude showed significant differences among students with learning
disabilities with different grades in all aspects of learning attitude and whole learning attitude . Besides, the fourth graders obviously scored more than sixth graders in learning attitude toward "school environments" , learning attitude toward
were also superior to sixth graders in whole learning attitude and learning attitude toward "schoolwork." While the
intelligence quotient 80~89 obviously scored more than intelligence quotient 100 above in learning attitude toward "schoolwork". However, students with learning disabilities from different social-economic status did not differ in their learning attitude.
4. Learning strategies showed significant differences among students with learning disabilities with different grades in all aspects of learning strategies and whole learning strategies. Besides, the fourth graders obviously scored more than sixth graders in all aspects of learning strategies and whole learning strategies. However, students with learning disabilities from different intelligence or social-economic status did not differ in their learning strategies.
5. Learning attitude is correlated positively with learning strategies.
According to these findings,some suggestions for educational guidance were proposed. Moreover, recommendations for further studies were offered in this dissertation.
Key words：learning disability learning attitude learning strategies
目 錄
中文摘要………..II 英文摘要……….III 目錄……….V 表次……… ..VII 圖次………IX 第一章 緒論 第一節 研究動機………. 1 第二節 研究目的與待答問題………. 6 第三節 名詞釋義………. 7 第二章 文獻探討 第一節 學習障礙之研究………..9 第二節 學習態度的理論與相關研究………... 19 第三節 學習策略的理論與相關研究………... 30 第四節 學習態度與學習策略之相關研究………... 48 第三章 研究方法 第一節 研究架構………54 第二節 研究對象………... 56 第三節 研究工具………60 第四節 實施程序………... 68 第五節 資料處理………... 70 第四章 結果與討論 第一節 國小學習障礙學生學習態度及學習策略之現況………72 第二節 國小學習障礙學生學習態度及學習策略之差異…………....78 第三節 國小學習障礙學生學習態度及學習策略的關係…………....89 第四節 綜合討論………91第五章 結論與建議 第一節 結論………98 第二節 建議……… .100 參考書目 一、中文部分………..106 二、外文部分………..115 附錄 附錄一 問卷同意書………121 附錄二 提供問卷修正意見之專家名錄………123 附錄三 專家修正意見一覽表………124 附錄四 國小學習障礙學生學習態度及學習策略預試問卷………127 附錄五 國小學習障礙學生學習態度及學習策略正式問卷………133
表 次
表 2-1 各種學習障礙類型分類一覽表………..12 表 2-2 學習障礙學生之教學及其研究結果………..16 表 2-3 國內外學者對態度的定義………..19 表 2-4 國內外學者對學習態度的定義………..25 表 2-5 學習態度內涵彙整………..26 表 2-6 學習態度相關研究………..28 表 2-7 國內外學者對學習策略的定義………..31 表 2-8 學習策略的分類………..43 表 2-9 學習策略相關研究………..46 表 3-1 預試抽樣學校及人數、問卷可用情形………..58 表 3-2 正式問卷各縣市抽樣人數………..59 表 3-3 研究樣本填答基本資料………..60 表 3-4 各題之決斷值及與量表總分的相關情形………..63 表 3-5 學習態度量表正式題目分配表………..65 表 3-6 各題之決斷值及與量表總分的相關情形………..67 表 3-7 學習策略量表正式題目分配表………..68 表 4-1 國小學習障礙學生學習態度各層面之現況分析摘要表………..73 表 4-2 國小學習障礙學生學習態度各題得分情形………..74 表 4-3 國小學習障礙學生學習策略各層面之現況分析摘要表………..76 表 4-4 國小學習障礙學生學習策略各題得分情形………..76 表 4-5 不同年級的國小學習障礙學生在學習態度量表的平均 數及標表準差………..79表 4-6 不同年級的國小學習障礙學生在學習態度量表的單因 子變異數分析摘要表………..80 表 4-7 不同智力的國小學習障礙學生在學習態度量表的平均 數及標準差………..82 表 4-8 不同智力的國小學習障礙學生在學習態度量表的單因 子變異數分析摘要表………..82 表 4-9 不同家庭社經地位的國小學習障礙學生在學習態度量 表之 t 考驗結果摘要表……….…..84 表 4-10 不同年級的國小學習障礙學生在學習策略量表的平均 數及標準差………..85 表 4-11 不同年級的國小學習障礙學生在學習策略各量表的單 因子變異數分析摘要表………...85 表 4-12 不同智力的國小學習障礙學生在學習策略量表的平均 數及標準差………..87 表 4-13 不同智力的國小學習障礙學生在學習策略量表的單因 子變異數分析摘要表………..87 表 4-14 不同家庭社經地位的國小學習障礙學生在學習策略量 表的平均數及標準差………..88 表 4-15 學習態度向度與學習策略向度的典型相關分析摘要表………..91
圖 次
圖 2-1 學習障礙的類型………..13 圖 2-2 態度概念圖解………..21 圖 2-3 訊息處理系統中學習歷程………..36 圖 2-4 Flavell 的後設認知模式圖………..38 圖 2-5 Paris 的後設認知模式……….39 圖 2-6 Brown 的後設認知架構圖………...40 圖 2-7 Thomas 與 Rohwer 自動化學習模式………..41 圖 3-1 研究架構圖………..56 圖 4-1 學習態度與學習策略的典型相關分析徑路圖………..91第一章 緒論
本章旨在闡述本研究之研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義。 全章共分為三節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與待答問題、第 三節為名詞釋義。第一節 研究背景與動機
我國在民國86年修正「特殊教育法」第24條明確規定「就讀普通班之 身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供包括資源教室在內的相 關支援服務」；此外依據特殊教育法施行細則第12條的規定，國民教育階 段特殊教育學生之就學以就近入學為原則。為落實特殊教育法之精神與規 範，民國87年在國民中小學相繼設立身心障礙資源班。若依照這個發展趨 勢來看，資源班將成為國內最重要的特殊兒童安置方式（胡永崇，2000）。 根據教育部（2007）特殊教育統計年報的資料顯示，身心障礙學生中有53.60 ％安置於資源班，顯見資源班的設立有其必要性。資源班是介於特殊班與 普通班的安置方式，它兼具特殊教育補救教學的措施，又有機會能與普通 班學生充分融合的優點（Heward,1996；Wiederholt, Hammill & Brown, 1993），也是輕度障礙學生和學習障礙學生最主要的教育安置之一 （Lerner，2000）。 在身心障礙學生的類別中，學習障礙自1960年代初期始受到特殊教育 學者的重視，不過學習障礙學生卻是近年來發展最為迅速，且該類學生接 受特殊教育之人數比例，比起其他各類身心障礙的學生還多（王淑貞， 2000；洪儷瑜，2000；Hammill,1990）。國內學習障礙學生的人數，依據 教育部（2007）特殊教育統計年報的資料顯示，96學年度國教階段學習障 礙學生有6512人，佔該階段所有身心障礙學生總人數的17.56%，學習障礙 學生人數僅次於智能障礙學生（32.49%），高居我國12類身心障礙兒童的第二位，足見其發生率甚高。由於學障學生人數眾多，其教育與輔導的需 求也日益迫切。然而，有關學習障礙理論及實徵研究，受到國內學者及實 務工作者重視，惟多數研究偏重在「閱讀理解」、「數學解題」、「社交 技巧」等方面，鮮少有研究針對資源班學障學生本身學習的相關層面探討 。影響學生學習的因素很多，可分為個人、家庭、學校、社會四大項（黃 貴祥，1988），其中以個人影響最鉅，在個人因素中，非智力、情感或心 理因素越來越受重視，張文隆（1997）、張錦鶴（2003）均發現學習態度、 學習習慣、學習方法與學習成就之間有高度相關，加上認知心理學也強調 學習技巧、學習策略之重要性，足見個人的學習狀況影響最深遠。故研究 者欲從學障學生的學習方面切入探討其學習相關問題。 學習是學生生涯中的重要課題，一個人從幼稚園、國小、國中、高中 甚至到大學、研究所階段都是一系列的學習。學生在學校接受教育，要判 斷學生的學習是否成功，最顯而易見的，即是學生的學業成績。而學習障 礙是一種隱性障礙，學習障礙的孩子外表與一般正常孩子無異，所以學習 障礙學生在學業表現不理想時，不清楚原因的家長和老師常將學業表現不 佳的原因歸咎於孩子懶惰、不認真讀書。近年來在認知歷程論的衝激下， 對於學習障礙的解釋也有了很大的轉變，Lerner（1988）研究指出學習障 礙學生的學習是被動的，且缺乏有效處理訊息的策略，他們的不良學習態 度、學習方法或學習習慣，已普遍受到認知學者及特殊教育專家的重視（引 自蔡翠華，1995）。 一般學習障礙學生具有動機信念的問題，其又包括外在的制握信念、 消極的成敗歸因與習得的無助感等三個互有關係的層面（胡永崇，1995）， 即學習障礙學生較依賴外在資源與協助、缺乏獨立學習意願；且容易因為 長期的學業失敗，產生無助感；也會將失敗視為個人的能力不足，而將成 功視為運氣或其他外在因素所致。學習障礙學生重覆遭受學業的挫敗、失 望和沮喪的學習經驗將導致學習障礙學生在學習上缺乏動機。探究其原因
，學生的學習態度是影響學習的因素之一，而且學習態度會影響學業成就 及學習行為。鄭增財（1995）對學習態度所下的定義為：學習態度是學生 在學習活動上的一種心理準備狀態，能指示學習行為的方向，且是經由後 天經驗累積習得的。雖然它具有一致性與持久性，但在其學習環境中，經 由教師、同學、課程、學習環境等因素的交互作用，仍會改變其學習態度。 林榮聰（2000）指出學習態度的產生與學生個人學習的過程息息相關，因 此，了解學生的學習態度，就如同了解他在學習上的自我概念。然而針對 學習障礙學生學習態度的研究仍甚少。 姚清煇（1996）探討高級職業學校特殊教育實驗班學生學習態度之現 況，發現高級職業學校特殊教育實驗班學生具有正向學習態度，學習態度 因性別、智力、學習適應能力、就讀年級別之不同、家庭社經地位、父母 親的教養態度之不同、就讀類科、學校所在地、學生所感知學校教師對特 教班學生的看法、學生所感知同校學生對就讀特教班學生的看法之不同而 有差異，然而卻不因就讀前之學歷不同、父母親之教育程度、父母親之職 業不同而有差異。鄭耀嬋（2002）探討國小融合班學生學習態度的研究發 現融合班學生在學習態度量表上的表現具有積極性，學習態度因家庭社經 地位、父母管教方式、教師期望、師生互動關係與同儕關係而有差異，然 而卻不因性別、年級、障礙類別不同而有差異。 因此，學校環境、師生互動、同儕關係都可能影響學生的學習態度， 而學習態度又將影響學生的學習意願、行為表現、對事物能否持正向的看 法，對其以後的學習、做事態度影響甚大。國小乃屬學習的啟蒙階段，興 趣、態度等情意目標的達成甚為重要，對國小學習階段一至六年級而言， 低年級學生的學習成就差異不大，但隨著課業的加深加廣，學習成就的落 差加大，影響學習的因素－「學習態度」就成為關鍵，透過針對學習障礙 學生學習態度的探討，期望瞭解學習障礙學生學習態度的相關問題，瞭解 不同背景（年級、智力、家庭社經地位）之學習障礙學生的學習態度如何？
此為本研究的動機之一。
在許多影響學習成效的研究中，除了重視學習者個人的學習態度之外 ，Mayer（1992）及陳李綢、郭妙雪（1998）也指出學習策略是另一項影 響學習的因素。學習策略是學生用以增進學習效果所運用適當的學習技巧 和方法，是一種主動、自我導向的學習工具，它使學習者不只了解「如何 學」（how to learn），並能進一步「學習如何學」（learning how to learn） （引自黃淑娟，2002）。根據研究發現，學習障礙者的策略運用情形較普 通學生差，運用較不成熟的策略。藍慧君（1991）的研究發現，學習障礙 兒童與普通學生在閱讀理解上有顯著差異，閱讀故事類文章時，學習障礙 學生使用策略的人數及種類都比普通學生少，使用的策略較集中，普通兒 童使用的策略較分散。蔡翠華（1996）針對國小數學學習障礙學生學習策 略的研究亦發現普通學生在各類學習策略使用情形上，均顯著優於數學學 習障礙學生。林穎義（2000）在訪談資源班老師過程中發現數學學習障礙 學生較常出現的解題錯誤類型是在文字題方面，其中又以「不太會使用解 題策略」最為嚴重。 然而仍有研究指出採取策略教學的介入後可以改善學習障礙學生策略 使用的情形並增進其學習成效。Montague（1992）教導數學認知和後設認 知策略後發現學生不只了解策略且會應用在解決問題上，分數也提高了； 也降低解題時在程序上的錯誤。許雅媚（2007）也指出後設認知策略教學 能協助學生釐清題意，降低分析問題的錯誤，促使學生運用不同解題策略 來理解題意，並減少使用不當的解題方法。誠如Pressley（1986）指出，學 習障礙學生若能像巧於學習的兒童一樣，使用有效的學習策略，必能夠改 善其學習表現。學習的歷程並非僅靠認知主導即可，一個人的認知型態、 人格與環境等因素皆會互相影響，甚至反映於策略的選用上。經由針對學 習障礙學生學習策略的探討，並進一步探討學習障礙學生學習策略的運用 情形，以瞭解學習障礙學生學習策略的相關問題，瞭解不同背景（年級、
智力、家庭社經地位）之學習障礙學生的學習策略如何？此為本研究的動 機之二。 由Gagn’e（1985）、Scott（1988）、Wang（1983）、Winograd（1984） 的相關研究發現，影響學生學習的重要因素，除了傳統的智力因素之外， 有效而成功的學習者與效果較差而容易失敗的學習者之間最大的差異即在 於前者具有積極的學習態度且較懂得運用有效的學習策略（引自邱上真 ，1991）。而學習障礙學生在學習上常出現接收訊息困難、以及表達困難， 因而在學習時也常出現以下特徵，如思考衝動、注意力缺陷、學習動機低 落、自我概念差以及社交技能不佳等（洪儷瑜，2000），但是學習障礙學 生相關研究，多著重於學習障礙學生自我概念、生活適應、社會技巧成效 的探討，卻忽略了學習態度、策略、自信與興趣等方面的表現，皆是影響 學習障礙學生的學習因素。因此，探討學習障礙學生學習態度與學習策略 之間是否具有相關性，此為本研究的動機之三。 根據以上所述，本研究藉由探討國小資源班學習障礙學生學習態度與 學習策略之現況，並分析兩者之相關性，期盼研究結果能做為教師未來教 學及輔導學生之參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的 基於以上研究動機，本研究之主要目的如下： 一、瞭解目前國小資源班學習障礙學生學習態度與學習策略之現況。 二、分析不同背景變項（年級、智力、家庭社經地位）的國小資源班學習 障礙學生之學習態度與學習策略的差異情形。 三、探討國小資源班學習障礙學生之學習態度與學習策略的相關程度。 四、根據研究結果提出建議，提供老師教學與輔導上的具體建議。 貳、待答問題 根據上述研究動機與目的，本研究提出以下待答問題： 一、國小資源班學習障礙學生之學習態度與學習策略的實際情形如何？ 二、不同背景變項（年級、智力、家庭社經地位）之國小資源班學習障礙 學生其學習態度的差異情形如何？ 三、不同背景變項（年級、智力、家庭社經地位）之國小資源班學習障礙 學生其使用學習策略的差異情形如何？ 四、國小資源班學習障礙學生學習態度和學習策略之間是否具有相關性？第三節 名詞釋義
本研究是有關國小資源班學習障礙學生的學習態度與學習策略之相關 研究。茲將「學習障礙學生」、「學習態度」、「學習策略」之涵義說明 如下： 一、學習障礙學生 所謂「學習障礙」依教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」第10條之定義：「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、 理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、 說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒 等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」 其鑑定基準如下：（一）智力正常或正常程度以上者。（二）個人內在能 力有顯著差異者。（三）注意、記憶、聽覺理解、基本閱讀技巧、閱讀理 解、書寫、數學運算或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評 估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。 本研究所指的國小學習障礙學生，係指96學年度經鑑輔會確認為學習 障礙，且就讀於台中市、台中縣、南投縣、彰化縣各國民小學資源班的四 到六年級之學習障礙學生。本文中學習障礙學生，簡稱為學障學生。 二、學習態度 學習態度係指個體與其所處之學習環境交互作用後，在學習上表現出 具有一致性且持久性的傾向（張春興，1998）。本研究之學習態度分為對 學校學習環境的態度，對學校課業的態度，對教師的態度，對同學的態度 等四層面的態度，並以受試者在「學習態度」量表所測得的分數為代表， 受試者在各分量表的得分越高，表示學習態度愈好。三、學習策略 學習策略是指學習者在從事學習活動時所使用的方法和行為，這些方 法和行為會影響個人的選擇、建構、統整和貯存等編碼歷程（Weinstein＆ Mayer,1986）。本研究之學習策略包含認知策略、後設認知策略及資源經 營策略等三個層面，並以「學習策略」量表所測得的分數為代表，受試者 在各分量表的得分愈高，表示其學習策略的使用情形越佳。
第二章 文獻探討
本研究之文獻探討共分四部分，第一節探討學習障礙之研究；第二節 探討學習態度之理論與相關研究；第三節探討學習策略之理論與相關研究 ；第四節探討學習態度與學習策略的相關研究，以下分節敘述之。第一節 學習障礙之研究
學習障礙是近幾年來才納入教育部特殊教育法身心障礙類別中的一類 ，其重要性可見一斑，以下分別就學習障礙的定義、學習障礙的類型與特 徵、學習障礙學生學習之相關研究歸納整理，逐一探討。 壹、學習障礙的定義與鑑定 學習障礙發展歷經奠基期、轉移期、統整期、以至當代期，已有一百 多年的歷史（Lerner,2000）。學習障礙早期的研究和醫學有密切的關係， 類似早期所稱的腦傷（brain injury）、史特勞斯症候（Strauss syndrome）、 失語症（aphasia）、閱讀缺陷症（dyslexia）、知覺動作障礙（perceptual-motor disorders）等，在教育方面的研究始於1960年代。「學習障礙」一詞，最 早由S. Kirk於1963年正式提出，表示一般智力正常、接近正常或正常程度 以上的兒童，具有知覺動作、視聽知覺、注意力缺陷、語言、閱讀、書寫、 數學等方面特殊缺陷的學生，但不包括盲或聾等感官缺陷的學生，也排除 了智能不足的學生。然而，截至目前為止，並無一個被廣泛接受或受到一 致肯定的定義。以下就美國與國內對學習障礙的定義介紹如下： 一、美國對學習障礙的定義 （一）根據美國聯邦政府在1975年所訂94-142公法中，是以Kirk的定 義為藍本，並結合醫學界的意見所提出的，其學習障礙定義如下： 「特殊學習障礙意指在理解或語文的運用上，有一種或一種以上的基本心理歷程異常，以至於在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數學 運算方面可能顯現出能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕 微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。此一名詞並不包括以 視覺、聽覺、動作障礙、智能不足、情緒困擾，或環境、文化、經濟等不 利因素為主要原因所造成之學習問題。」（Kirk & Chalfant,1984；Lerner， 2000）。
（二）美國學習障礙全國聯合委員會(The National Joint Committee for Learning Disabilities，簡稱NJCLD) 於1981年另提出學習障礙的定義，並於 1988年修正若干定義後發表，全文如下： 「學習障礙係指在獲得和運用聽講、說話、閱讀、書寫、推理、或數 學能力方面顯現重大困難的一群不同性質之學習異常者的通稱。這些異常 現象，一般認為係由於個人內在的中樞神經系統的功能失常所引起。自我 節制的行為、社會知覺、社會互動方面的問題，可能與學習障礙一起存在， 但這些問題並無法構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他的障礙狀況 （如感官損傷、智能不足、社會和情緒困擾等），或環境的影響（如文化 的差異、教學的不當、心理因素等）同時存在，但它們並非這些狀況或影 響所直接造成的。」（Hammill,1992；引自胡永崇，2000） 二、我國對學習障礙的定義 （一）教育部（1992）正式提出國內第一個法定的學習障礙定義，內 容如下： 「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著 的困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困 擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，但 不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙 與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷 和記憶力缺陷；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙等。」
（二）教育部（2006）在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第10 條中對學習障礙加以界定： 「學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、 推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、 寫、算等學習上有顯著困難者，其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因 素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑定標 準如下： １、智力正常或正常程度以上。 ２、個人內在能力有顯著差異者。 ３、注意、記憶、聽覺理解、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算 或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所 提供之學習輔導無顯著成效者。 綜合以上定義可知，學習障礙的概念並不是十分明確，主要是因為這 類學生的問題涵蓋多方面的缺陷，包括知覺動作、視聽知覺、記憶、語言、 閱讀、數學、書寫等方面的特殊缺陷，是各種不同類型學習問題之統稱。 這類的學生雖然智力正常，但因為大腦中樞神經系統出現問題，使他們在 聽、說、讀、寫等方面的學習與表達上有顯著困難，導致他們在學習過程 中充滿挫折。雖然學習障礙是終生伴隨的障礙，但是只要經過適當、有效 的教學，還是可以發揮學習障礙者的潛能。 貳、學習障礙的類型與特徵 一、學習障礙的類型 由於學習障礙的異質程度，將學障作適度的分類以增進各類型之間的 同質性是很重要的（洪儷瑜，1995）。建立適當的學習障礙分類系統，將 有助於對學習障礙者的學習困境與能力有初步的了解，才能立即採取相關 輔導措施，以掌握輔導實效。
對於學習障礙的類型，就Kirk等人（1989）、美國聯邦政府（1997）、 Hammill（1990）、美國診斷及統計手冊第四版（DSM－IV,1994）的分類， 以表2-1說明： 表2-1 各種學習障礙類型分類一覽表 Kirk＆Chalfant 1.發展性學習障礙： （1989） 注意力異常、記憶異常、知覺和知動異常、思考異常、語言異常 2.學業性學習障礙： 閱讀障礙、拼字、書寫表達障礙、寫字障礙、算術障礙 美國聯邦政府 聽覺理解困難、口語表達困難、基本閱讀技巧困難、書寫表達困 （1977） 難、數學運算困難、數學推理困難 Hammill 口語表達困難、學業表現困難、知覺思考困難、其他方面困難 （1990） DSM-IV 1.學習異常（前名為學業技能異常）： （1994） 閱讀異常、數學異常、書寫表達異常 2.動作技能異常： 發展性協調異常 . 3.溝通異常： 表達語言異常 ＊註：本表一律將「disorder」譯為異常，將「disability」譯為「障礙」 資料來源：修改自洪儷瑜，1995，120頁 由上可見，Kirk等人的分類系統是最完整的，且學障類型的關連性也 最為清楚。因此國內教育部的分類系統也採用了Kirk等人的主張。Kirk, Gallagher與Anastasiow（2003）等人更進一步將學習障礙區分為發展性學 習障礙、學業性學習障礙及社會性障礙等三種類型，各類別間的關係如圖 2-1。
圖2-1 學習障礙的類型
（資料來源：Kirk, Gallagher & Anastasiow,2003, p218） 儘管可以由許多不同的觀點對學習障礙加以分類，但仍應注意下列事 項（胡永崇，2000）： 1.任何分類方式，應該考慮對於教學的啟示性。 2.大多數的學習障礙者不會僅是單一障礙情況，他們可能同時具有各種不 低度動機與興趣 學習障礙 執行功能 生物/遺傳異常 知覺－動作異常 視覺處理異常 聽覺處理異常 神經心理/發展性學習障礙 學業/成就學習障礙 數學 對立行為 記憶力異常 注意力異常 拼字 書寫 低度自我概念 語文與閱讀 社會能力障礙
同的障礙類別。 3.教學者應依據學生實際的學習表現，找出其可能的學習問題，設計適當 的教材教法。 二、學習障礙的特徵 學習障礙是一個高異質性的團體，很難有一致的特徵足以代表這個團 體，也因此並非每一個學障者都顯現相同的或所有的學習障礙的特徵（張 英鵬，1997；Lerner,2000；Vogel,1990）。雖然常被發現的特徵不一定出 現在每一個學障者身上，但是特徵的研究仍受學者的重視。特徵的發現， 不但有助於鑑定工作的進行，也能提供教育重點的設計和執行（洪儷瑜， 1995）。 學習障礙的主要特徵在於學業學習的困難，並且在一項或多項成就表 現上無法與其能力及年齡相符，而顯現能力與成就間，或者是認知與成就 間的顯著差距（周台傑，1999；洪儷瑜，2000；楊坤堂，2000）。除了內 在能力顯著差異的同質性特徵之外，學習障礙也可能伴隨下列的異質性特 徵（何華國，2003；林坤堂，2003；黃秋霞，1999；Hallahan & Kauffman,1997； Lerner,2000）： （一）注意力異常：易受環境的干擾而分心，在面對學習時，注意力 廣度短暫、容易分心、無法集中注意力、難以獨立完成作業等均屬之。 （二）知覺動作異常：由於視覺、聽覺、觸覺等感官功能的失常，無 法選擇及區辨刺激，所以造成空間方位的辨識能力差、容易迷失方向、缺 少時間觀念、寫字潦草且常寫錯字、字形上下顛倒或左右相反、無法分辨 不同的聲音或音調、節拍動作混亂、平衡感差以及知覺動作緩慢等特徵。 (三) 記憶力缺陷：長、短期記憶能力有困難，聽過或看過的東西不容 易記住或回憶、缺乏機變性及組織能力差。 （四）動作異常：粗大動作、精細動作或者手眼協調性差、動作笨拙或
遲緩、容易跌倒、常打翻東西或弄髒衣物等。 （五）後設認知缺陷：其特徵為無法發展或應用認知策略以進行學習， 也常無法監控及調整學習策略的有效運作。 （六）語言表達或聽覺理解缺陷；語言發展遲緩、構音及說話異常， 聽覺辨識困難、閱讀速度緩慢等。 （七）推理或類化缺陷：缺乏邏輯概念、難以作推理、遷移或者是類 化、對於抽象概念的理解困難。 （八）情緒失常：例如挫折容忍度低、焦慮、暴怒、自我控制力低、 自信心不足、自我概念較低、經常悲傷、情緒不穩定等。 （九）不適當的社會適應行為：例如害羞、退縮、過分依賴大人、過 動、用語言或身體攻擊別人、破壞力強、衝動、忽視別人感受、無法和同 儕建立良好的人際關係等。 綜上所述，學習障礙的特徵十分廣泛，可以就學業和行為兩方面來說 明。前者包括閱讀困難、書寫困難、運算困難、推理困難、聽覺處理困難 及口語表達困難；後者包括自我管理能力低落、注意力不集中、社交技能 欠缺及挫折容忍度低，易有習得的無助感。大抵而言，學習障礙的困擾多 發生在聽、說、讀、寫、算等領域，而這些領域又與學習息息相關。學習 障礙學生雖然智力正常，但其學習困難的特質，極需針對個別差異，提供 特殊的教學策略與輔導。因此，欲教育及輔導學習障礙學生學習方面問 題，必須要能具體掌握學習障礙對學習產生的影響，以進一步提供學習障 礙學生適切的學習輔導，提昇學習成效，增進學生獨立學習的能力。 参、學習障礙學生學習之相關研究 Marrison 與 Cosden（1997）研究中指出，學習障礙者會因為個人內在 訊息處理的缺陷，而影響其學業表現，也就是因為學習障礙學生有這些學 習能力之不足，所以反映在自我概念、學業表現、情緒控制、社會與人際 互動關係
…
等方面上，進而形成一些問題。沈麗慧（2002）也認為學習障礙學生欠缺正向且積極的學習態度，也缺乏有利學習環境的營造，再加上 學習技巧不足，導致學生即使努力學習也事倍功半，成績低落，失去學習 意願。因此，學生若有較高的學習動機、態度及策略，也較會努力去克服 學習上的困難，並有較佳學習成就。林清財（1986）指出，學習態度良好 者其學業成就也較佳，並且良好的學習意願及態度可以幫助一般學生面對 事務時，持正向的看法，對於人際關係的經營、社會技巧的養成也會有幫 助，甚至也會影響他在學校的行為表現和人格適應。此外，學業成就也會 因學習策略的良窳，而有極大的差別。學習策略是學習者在學習過程中， 所運用有助於知識獲得、統整保留和回憶的任何行為或思考的活動，此活 動可促進學習效能，是一種高層次的運思能力（郭郁智，2000）。因此培 養學習障礙學生積極而主動的學習態度，並提高其學習策略的使用意願， 運用適當學習技巧和方法，方能促使學習者能有效且成功地發揮學習效 果。 有關學習障礙學生學習之實徵研究，大部分學者都在探討某種教學法 對學習障礙學生所造成的影響為何，著重在教導學習障礙學生之「閱讀理 解」、「數學解題」、「自我概念」或是「社交技巧」等方面，以下就有關學 習障礙學生為主要研究對象之教學及其研究結果加以整理，如表 2-2 所列： 表 2-2 學習障礙學生之教學及其研究結果 研究學者 對象 問題 研究結果 林佩菁 （2002） 3 名國中學習障 礙學生 閱讀理解 故事架構教學對國中學習障礙學生 閱 讀 理 解 的 表 現 有 立 即 提 升 的 效 果，但沒有明顯的保留效果。 歐素惠 （2002） 閱讀障礙學生 閱讀理解 詞彙定義、語意構圖、文句脈絡三 種詞彙教學法對學生的閱讀理解學 習皆有正向的教學效果，以語意構 圖和文句脈絡的教學法效果較佳。 何嘉雯 （2003） 國小四年級閱讀 理解困難學生 閱讀理解 交互教學法對國小閱讀理解困難學 生之閱讀理解能力具有教學成效與 保留效果。 續下頁
承上頁 林慧玲 （2003） 7 名國小學習障 礙伴隨社交技巧 缺陷的學生 社交技巧 適性化社會技巧訓練課程教學對學 生之自我有關行為、工作有關行為 等社交技巧均有所進步。 葉莉瑄 （2003） 1 名四年級學習 障礙兒童 人際關係 自我概念 以視覺藝術表達為主的藝術治療小 團體輔導進行研究，結果顯示： 1.學生在人際生活得分、主動參與活 動及分享上皆有進步。在人際關 係上有明顯進步。 2.學生在「國小兒童自我概念量表」 全量表總分上有些進步。其自我 概念有顯著提升效果。 林利真 （2005） 國中學習障礙學 生 自 我 概 念 與 生 活 適 國中學障生整體自我概念及生活適 應表現尚佳。在自我概念向度上以 生理自我得分最高，情緒自我得分 最低。在生活適應方面則以人際適 應最好，學校適應最差。 劉婉鶯 （2005） 學習障礙兒童 自我概念 運用繪本教學的影響，研究結果發 現繪本教學對學障兒童自我概念呈 現正面提升，並且學習障礙學生喜 歡繪本教學和選用的閱讀材料。 林沅芝 （2005） 2 名國小數學學 習障礙學生 比 較 類 加 減 應 用 問題解題能力 學生在接受數學問題解決策略教學 後，其整體正確答題率比教學介入 前增加，且具有保留效果。 方心怡 （2005） 國小三年級數學 學習障礙學生 乘 除 法 應 用 問 題 解題能力 認知解題策略能有效提升數學學習 障礙學生在乘除法「等組類型」、「比 較類型」、「直橫型」三方面。 張乃悅 （2005） 2 名數學學習障 礙學生 提 升 學 生 數 學 學 習 興 趣 及 學 業 表 現 透過創意遊戲教學課程，由「數學 學習評量單」及「學習興趣評量表」 結果顯示創意遊戲教學的介入提升 了學生的學業表現，亦增進學生的 學習興趣。 （資料來源：研究者自行整理） 從上述有關學習障礙學生學習之實徵研究可以發現甚少探討與學習 障礙學生學習活動歷程相關的學習態度及學習策略之研究。此外，目前針 對學習態度及學習策略之相關性雖然已有學者做探討，然而對象僅限於一 般學生，學習障礙學生的部分未有探究。因而本研究欲針對資源班學習障 礙學生的學習態度與學習策略做進一步的深入探討，以提供教師、家長及
相關人員導引正確的學習方法、引發學習障礙學生的學習興趣，進一步提 高其學習效能。
第二節 學習態度的理論與相關研究
本節首先探明態度之意涵與特性、態度形成與改變的歷程，進而歸納 出學習態度的意義，然後探討學習態度之相關研究，以其對學習態度此概 念與相關文獻有較完整的概念與認識。 壹、態度的意涵與特性 一、態度的意義 新辭典（1989）中指出態度具有兩項說明：（一）個體對任何事物所 特有的協調一致、有組織及習慣性的內在心理反應，該複雜的心理歷程係 由對事物所引發的各種思想、感情及行為傾向所匯集而成。（二）人的言 行舉止所表現的神情。由於態度是一種內隱，介於刺激與反應之間的中介 變項，無法直接觀察，因此學者從人格心理學、社會心理學、學習心理學 等觀點所做的解釋相當分歧，茲列出學者的看法說明如下： 表2-3 國內外學者對態度的定義 研究學者 態度的定義 Eagly＆Chaiken （1993） 態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價所表達出的心理傾向。 Zimbardo＆Gerrig （1996） 態度是個人依循某種情感與信念，以正向或負向的評價對特定目 標刺激做反應之習得傾向。 Utsumi和Mendes （2000） 態度是個體根據個別的經驗，對人、事、物所呈現出的一種個人 意向與特性，其是具有方向性與強度性的，並且包括情意和認知 的成分。 周甘逢 （1996） 態度是個體在所處的環境中，對人、事、物或狀況所表現出的內 在行為傾向。 續下頁承上頁 郭生玉 （1996） 態度是指個體對人對事所持有的積極或消極的反應傾向，正確或 偏差而不正確的了解和反應，以及具有持久而有一致性的行為傾 向，而不是只有行為的本身。 官淑如 （1997） 態度是一種逐步形成與持久性的心理反應，它將影響個人對於 人、事、物的評價及個人的思想行為。 李美枝 （2000） 態度是指個體對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。認為 我們對所認識的人、事、物或觀念做一些認知層面的敘述，如果 此一認知陳述含有贊同或反對敘述對象的評價意味在內，則是一 種態度的表現。 許天威 （2001） 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，並且將引導個體採取 堅定的立場，進而形成可預測的行為或習慣。 （資料來源：研究者自行整理） 綜合上述學者對態度的論點，態度的定義，即個人對某一特定對象所 產生的一種內在心理傾向，為個人對人、事、物所產生正向或負向的評價 性反應，態度也具有一致性、方向性與持久性。 二、態度的組成與特性 心理學家 Katz 認為態度是由認知、情感和行為三種成分所組成（李茂 興、余伯泉譯，1995）。所以我們除了可由個體的外顯行為去推測其態度 之外，也可間接從其認知與情感方面來判斷其態度，以下說明態度組成之 要素（張春興，1998）： （一）認知成分：是指個人對態度對象所持有的信念，屬於思考或理智的 部份。 （二）情感成分：是指個體在所處的環境中，對人、事、物表示出好惡的 情緒感覺。 （三）行為成分，是指個體對態度對象有明顯的行為反應時，所表露的準
備狀態。 Rosenberg 與 Hovland 於 1960 年所提出的「態度概念圖解」 （引自 潘詩婷，2002），清楚地說明態度內涵層面之間的關係，如下圖所示： 可測量的獨立變項 中介變項 可測量的依變項 圖 2-2 態度概念圖解 （資料來源：引自潘詩婷，2002，128 頁） 就態度的特性言之，依據學者張春興（1998）對態度所作之闡述，態 度除了認知、情感及行為三個成分所組成外，並指出態度具有下列特性： （一）態度是基本的行為，是行動的開始。（二）態度具有相當的一致性 與持久性。（三）態度是後天經驗的習得。（四）態度包括情感、認知、行 為三種成分。（五）態度具有方向性與強弱度，是可以測量的。 綜合以上所述，態度是指個體與其所處環境的交互作用下，經由學習 而得的一種對人、對事、對物所持有的一種內在行為反應，具有一致性、 持久性與統整性。態度的傾向雖然可由外顯行為去推測，但是態度的內涵 卻不限於單純的外顯行為，除了行為的成分外，還包括認知與情感。認知 刺激 個人、情境、社會問 題及其他特定的態 度對象 認知的反應，信念的語言 敘述 態度 認知 情感 行為 感情的神經系統反應或 感情的語言敘述 外顯的行為，或有關行為 的語言敘述
與情感因素係為態度結構中的重要心理機制，對行為具有不同程度的調節 作用。這三種成分的多寡，會隨著個體、年齡、性別、性格等，而有所不 同。年輕人重情感而輕認知，在行為表現上難免衝動；成年人的態度則是 認知多於情感，故行為表現較為穩重。正因為態度中含有情感與認知兩種 成分，因此在對人對事的態度表現上，也就有積極態度（他認為是對的， 他喜歡，故而支持）與消極態度（他認為是錯的，他不喜歡，故而不支持） 之分。不過，個人態度中認知與情感兩者，難免帶有主觀，因此培養學生 對求學一事的積極態度，向來也是學校教育目的之一。 貳、態度的形成與改變 從態度的意義分析可知，態度不是與生俱來的人格特質，而是在其生 活環境中所習得的行為傾向。從教育的觀點，我們必須了解態度的形成與 改變的歷程，才能為學生安排適當的學習環境，從而養成學生正確的學習 態度。 一、態度形成的歷程與來源 王克先（1992）在其「學習心理學」一書中，提到態度形成的來源可 以分為三大類：（一）來自知識與資訊（二）來自家庭父母的影響（三） 來自同儕團體的影響。趙居蓮（1995）所譯的「社會心理學」一書中，認 為態度是源自一個人的經驗所形成，且作為未來行為的引導。態度的形成 主要有三個理論：學習取向、認知一致性取向、動機取向。（一）學習取 向：態度常透過學習而形成，而學習是一種藉由經驗和練習以致行為永久 改變的過程。（二）認知ㄧ致性取向：指人們需要讓他們的信念與意見有 道理。有時候人們在未擁有真正的資訊之前，就對某人或某事物有所評價 ，不論是正面態度或是負面態度，要能將態度發展成合理或與其他信念一 致、和諧的狀態。（三）動機取向：指個體會基於動機的因素採取某些態 度而捨棄其他態度。這類動機性或誘因性的取向會使個體衡量作出某些反
應的利弊得失。 由此可知，態度的形成是個體與他人、團體環境交互作用而成，是對 於刺激表現出喜愛或厭惡的一種感覺、評價與反應的傾向。因此，態度的 發展是一種複雜的社會化的歷程，可能經由正式教育與訓練的結果，如經 由父母、老師、書本，有些態度則是在非正式的情況下，如經由觀察、模 仿、認同學習來的，經由這些直接或間接的學習經驗影響，形成個人特殊 的態度。 二、態度的改變 雖然態度是人格的一部分，具有相當的持久性、一致性、統整性，不 過，態度也可以藉由知識的學習、環境的影響以及群體間的互動而有所改 變。以下就態度改變的相關理論加以論述：
（一）認知失調論（Theory of Cognitive Dissonance）
Festinger（1957）認為人類的認知結構是由知識、觀念、信念及行為 的知覺所組成，每一個知識、觀念、信念及行為知覺都是認知因素的單元， 而這些彼此相關的認知因素可能關係協調，也可能關係不協調（丁一顧， 1996）。Festinger 假設當一個人的內在認知系統中存有矛盾或不一致的情 況時，將引起不愉快或緊張的感覺，當認知因素失去協調時，人們便會設 法減輕或消除認知失調所造成的矛盾與不安，解決的辦法就是改變一組不 和諧的認知成分，此時便會造成態度的改變。 （二）平衡理論（Balance Theory） 心理學家 Heider（1958）認為人類普遍存有一種平衡和諧的需要，該 理論主張一個人對某一事項的態度常受他人對該事項之態度所影響（周甘 逢，1996）。在 Heider 的平衡理論中，他以個體本身和兩種態度對象之間 的三角形關係來說明態度的學習（丁一顧，1996）。假如認知主體對兩態 度對象的態度是一致的（喜歡藝術家，對藝術活動的參與持積極的態度；
不喜歡藝術家，對參與藝術活動持較消極的態度），則其認知主體便會呈 現平衡狀態。而假如對兩態度對象的態度持相反的看法（喜歡藝術家，但 對參與藝術活動的態度持較消極的態度），則認知主體便會呈現不平衡狀 態。一旦個體產生不平衡狀態時，就會引起個體內心的不愉快或緊張，此 時消除不平衡的辦法則是對參與藝術活動持較積極的態度或是不再喜歡 藝術家，這樣的歷程就是態度的轉變。
（三）態度機能說（A Functional Theory of Attitude）
Katz（1960）提出態度機能說，他認為如果從功利的角度言之，每個 人的態度都有爭取最大報償和減少刑罰的傾向。就態度的自我防禦言之， 如果一個人的社會地位受到威脅時，個人會設法移除此威脅，當個體能從 行動中獲得滿足，提高自己身價和自我概念時，態度也就容易發生改變（引 自李明昌，1997）。Katz 也指出態度具有以下四種功能（王克先，1992）： 1、工具性功能 當個人表明也贊同眾人皆表同意的態度時，可能獲得來自他人的正向 回應，這種獎賞的效果，能夠改變個人的行為。 2、自我防衛的功能 有些態度能使個人免於面對自己的挫敗，以保全自我價值感，例如逃 避或否認的態度。有些人也藉由對他人的優越感以隱避自己的短處，並維 護個人自尊。 3、表現價值的功能 個人可藉由其所持的態度表現所推崇的價值觀，並肯定自我概念中的 積極層面。 4、知識的功能 態度的成分之ㄧ是認知成分，即知識的部分，經由個人經驗的累積， 能讓人用來解釋外在環境中的變化，並作為個人行為的指針。 （四）自我知覺理論（Self-Perception Theory）
Bem（1965）提出自我知覺理論，該理論認為個體透過觀察自己的外 顯行為可幫助決定自己的態度，感情和其他內在狀態的認知部分。也就是 說個體會以旁觀者角色自我觀察，透過對環境與個人行為觀察之結果去推 斷個人的內在狀態（張春興，1998）。 参、學習態度的意義 學習態度，是影響學生學習重要的非智力因素之一。良好的學習態度 ，有助於學生學習效率的提高；反之，不良的學習態度，直接影響到學生 的學習興趣和學習效率。所以，調整和改變學生不良的學習態度，便是學 校教育目標之一。如何培養學生良好的學習態度？首先必須了解學習態度 的意義。對於學習態度的意義，大抵源於態度的意義，以態度的成分內容、 特性、形成與改變的理論為基礎，而專指學習事物的態度。以下就國內學 者及研究者對學習態度的定義歸納整理如下： 表 2-4 國內外學者對學習態度的定義 研究學者 學習態度的定義 Towle （1982） 學習態度指讀書技巧方法等，是一種潛在課程，會影響學生的學 習成就。 Marzano （1992） 學習態度是由後天環境塑造，而非基於天生遺傳，是現象而非本 質，因此具有可變性。 丁一顧 （1996） 學習態度是指學習者對學習的活動及對象的認知、理解，及情 感，並表現贊成與反對的行動傾向。 李明昌 （1997） 學習態度是學習活動上一種心理準備狀態，能指示學習行為的方 向，且是基於後天經驗習得，並具一致性與持久性，因此可以用 適當的方法以測量之。 鄭耀嬋 （2001） 學習態度可以是廣義的，不僅包含學生的學習方法、學習動機、 學習行為，還應該包含學生在學習過程，對學習環境所表現出的 行為。 續下頁
承上頁 簡萍郎 （2004） 學習態度係指個體針對學習活動所持有的一致性主觀知覺，然後 對學習活動產生喜好，並反映於外顯行為上。 黃綺君 （2005） 學習態度是指學習方法、習慣等學習事項的準備狀態或行為，包 括閱讀、筆記、摘要、記憶、預習、問題解決、利用時間等要件。 良好的學習態度可以提高學習效率，並且可以增進學業成就。 （資料來源：研究者自行整理） 綜上所述，學習態度是指學習者對學習事物、內容及其學習情境所表 現出來的一種心理準備狀態或行為傾向。學習態度經由後天經驗、環境中 重要他人的影響而形成，且會影響學習行為、學習結果，具有方向性、穩 定性與持久性的特性。 肆、學習態度的內涵 從學習態度的相關研究中可以發現，學習態度的內涵，會因為研究主 題不同或研究對象不同而對學生的學習態度有不同的界定。狹義的學習態 度常被定義為學生對學習課業的方法、技巧或學習過程中所持的態度。廣 義的學習態度的內涵則認為對教材、對教師、對同儕、對學校、對師生關 係的看法亦應納入研究之中。茲將國內學者對學習態度內涵的論點整理如 下： 表2-5 學習態度內涵彙整 研究學者 研究對象 學習態度的涵義 Begum （1985） 研究印度 301 位中學男生 和 423 位中學女生之學習 態度 對學校態度、對課業態度、對老師態度、對 同學態度 續下頁
承上頁 Moon （1993） 以美國和韓國之中等學生 為對象研究其學習態度 對學校課業態度、對學校態度、對老師態度、 對同學態度 秦夢群 （1992） 研究高中教師管理心態、 學生內外控與學生學習習 慣與態度的關係 學生對課業學習的動機與興趣、學生對學習 環境的看法。 曾玉玲 （1993） 研究台北市高智商低成就 國中學生學習信念 對讀書的態度、對課程的態度、對同學的態 度、對教師的態度、對學校學習環境的態度。 鄭增財 （1995） 探討國中技藝班學生的學 習態度 對接受技藝教育的態度、對技藝課程價值的 態度、對技藝教育學習環境的態度、對繼續 就讀延教班的態度。 官淑如 （1997） 研究綜合高中學生學習態 度 對學校教學的態度、對學校環境的態度、學 習動機、讀書習慣、讀書策略。 潘詩婷 （2002） 以大台北地區 12 所公私立 小學學生為對象研究其英 語學習態度 對課程的態度、對教師的態度、對作業的態 度、對專心學習的態度、對主動學習的態度。 簡萍郎 （2004） 研究國小學童自然科學習 態度 對自然科課程的態度、對自然科教師的態 度、對自然科學習策略。 （資料來源：研究者自行整理） 綜合上述各學者或研究學者對學習態度內涵的論述，可以發現學習態 度的構成因素包括：教師與同學、課程與學業、學校一般問題。教師是兒 童人格發展過程中的重要他人之一，在學校與學生的接觸最頻繁，影響也 最大。倘若教師在教學活動中，能引起學生的學習興趣，使學生產生積極 的學習經驗，進而能形成或改變學生的學習態度。至於學生在學校的學習 ，幾乎全是透過團體性或社會性的活動進行，此時學生對同儕接納的需求 遠甚於對父母或教師接納的需求，因此同儕團體對學生價值觀及實際行為 的影響力可說是與日俱增。課程與學業更是學生在學校主要接觸的部分，
教師在設計課程時，應該採循序漸進的原則，且要盡量避免引起學生的焦 慮，如競爭或過度關心成敗，這樣才可使學生獲得成功和增強的機會。而 學校設備及一般環境問題方面更是學生對學校的整體感受之重要部分。所 以，本研究所界定的學習態度包含四個層面：對學校學習環境的態度，對 學校課業的態度，對教師的態度，對同學的態度。 伍、學習障礙學生學習態度探究 學生的學習態度是影響學習的因素之一，這些因素是由認知能力與環 境交互作用而來的，會影響學科成就、學習活動及學習工作的表現（陳玉 花，1994）。學校是學生主要的學習場所，鄭增財（1995）指出個體在成 長過程中，除了在家庭中受父母影響外，在學校受教過程中，也會受到教 師、同儕間的相互影響。因此，學校環境、師生互動、同儕關係皆會影響 學生的學習態度。針對學習態度所做的研究因不同的研究對象，而有不同 的研究結果，表 2-6 為學習態度的相關研究結果： 表 2-6 學習態度相關研究 研究學者 對象 主題 研究結果 Juvonen＆ Bear （1992） 46名國小 六年級學 障學生和 199名非學 障學生 融合班級中學習 障礙學生之社會 適應 學習障礙學生和非學障學生在學業和行為方 面有顯著差異，亦即學障學生有較多的學習 困擾與較差的學業適應。 蔡文標 （2002） 172名國小 數學低成 就學生 影響國小數學低 成就學生數學成 就的相關因素及 直接教學效果之 研究 1.數學低成就學生之數學態度與數學成就間 有顯著相關。 2.不同性別與不同父母學歷的數學低成就學 生之數學態度有顯著差異。 3.直接教學對於提高數學低成就學生之數學 態度具有顯著延宕效果。 續下頁
承上頁 王姿文 （2003） 3名國小資 源班回歸 學生 探討國小學障資 源班回歸學生在 普通班的學習適 應研究 1.採質性研究方法，透過訪談、觀察及文件分 析等方式，結果發現學生在學習態度上因 文字理 解及表達不佳而影響資源班回歸 學生在國語、社會、數學等科目的學習。 2.對於學校和所屬班級都有極高的滿意度， 也很喜歡上學。 王瑞振 （2004） 低學業成 就學生 主題式教學對低 學業成就學生學 習態度之影響 利用教學中的觀察、教師反省日誌、學生學 習資料、學習感受問卷和訪談得知，運用主 題式教學法可改善低學業成就學生的學習態 度，且低學業成就學生對主題式教學活動的 接受度也相當高。 許錦芳 （2005） 三名國中 一年級數 學低成就 學生 資訊融入教學對 國中資源班學生 的數學學習態度 與成就之影 教學歷程中均配合學習單的設計與使用，藉 由課堂觀察、教師日誌的紀錄、學習單內容、 學生填寫問卷以及訪談個案等進行資料的蒐 集與分析，結果發現資訊融入教學的模式確 實能有效提升低成就學生的學習態度，而其 學習表現在平時的教學與測驗中，雖然仍有 遭遇學習瓶頸的時候，大部分時間皆有具體 的成就，能達成學習目標。 （資料來源：研究者自行整理） 由以上研究可以發現在學習障礙學生學習態度的相關研究中，較注重 教學方案的介入以改進學障學生學習態度的研究，而較少著墨於影響學習 障礙學生學習態度及其相關因素之探討。故本研究希望藉由瞭解資源班學 習障礙學生學習態度的相關因素，以作為教師教學或輔導學生學習之用。
第三節 學習策略的理論與相關研究
本節將先探討學習策略的意涵與特性、影響學習策略之重要理論、學 習策略的內涵與分類、最後再整理學習策略之相關研究。 壹、學習策略的意義與特性 一、學習策略的意義 策略（strategy）一詞是由希臘字 strategia 而來，原意是指在戰爭時事 先規劃軍隊行動的藝術，是一種有系統、有計畫的決策活動，屬於目標導 向的活動，它必須利用內在心理歷程，以達到解決問題的目的(Oxford, 1990)。但一般常將策略(strategies)和方法(tactics)兩個名詞混淆。所謂策略 是指一種有系統、有計畫的決策活動，為目標導向的活動，必須利用內在 的心理歷程以達到解決問題的目的；而方法是一種短期目標，利用某種科 學的安排，以促進當時目的的達成。換言之，策略係指執行達成某事的一 套程序，而此順序的明確步驟則為方法；方法是策略的操作性定義，是策 略中的一種特殊技巧，且是可以加以觀察的，同時意涵著某種策略的運用。 Bruner（1960）認為策略的形成必須具備問題情境，認知壓力及冒險 性三個條件，並將策略定義為「一個人面對問題情境，會運用既有知識或 資訊去應付情境，並且產生認知的衝突、緊張和壓力，預備去冒險，以達 成目標。」 今日有關學習策略的定義，基於學習策略所涵蓋的範圍和主題非常的 廣泛，學者們對學習的觀點及研究的取向不同，其對學習策略的定義亦不 同，因此「學習策略」一詞的定義，並無一致的看法。茲將國內外學者對 學習策略的界定整理如下表2-7，以期對學習策略的意義能有更進一步的瞭 解。表2-7 國內外學者對學習策略的定義 研究學者 對學習策略的定義 Schmeck （1983） 學習策略為學習訊息處理（information processing）活動的特殊 形式以應付將面臨的記憶事件。並且學習者於方法的選定係受 到運用策略的指引，進而決定其學習結果。由於學習策略是學 習者參與學習時的一種思考方式和行為表現，所以，任何學習 策略均可能對學習者的學習動機、情意狀態和選擇、獲取、組 織與統整新知的方法產生一些影響。 Weinstein Mayer （1986） 學習策略是學習者在進行學習活動時的行動及思考，影響其動 機與訊息的選擇、獲得、建構、統整、保留及遷移等編碼歷程。 Kardash＆ Amlund （1991） 在任何環境中，個體為有效學習，學習者用來增加學識，並發 展知識的實際作為，是具有正面作用的各種重要策略的使用。 Bender （1995） 學習策略是一種認知本位的學習方法，學生建構內在語言，完 成學習的任務。 Crowley＆ Siegler （1999） 學習策略是一種學習方式，是有計畫、嚴謹的活動，最終目的 是要讓學生能夠獨立學習。 Lerner （2000） 學習策略是一系列幫助學生教導自己學習的方法，重點在於學 生如何自己學習。 鐘志超 （2001） 學習策略是指任何有助於知識獲得、保留與回憶的行為與思考 活動等。 張翠倫 （2002） 學習策略泛指學習者運用於學習過程中的一切技巧、方法、原 則。 歐姿妤等人 （2003） 在學習過程中，用來促進學習者學習效能的外顯行為及內在思 考歷程的原則、方法、與計畫，以達到有效的學習目的，是學 習者能主動學習的歷程。 蔡水河 （2004） 學習策略定義為在學習過程中，學習者運用統整、記憶、保留 等行為或透過自我覺察、主動、規畫等活動來幫助自己促進學 習效能，以期能達到特定學習目標的一種活動。 （資料來源：研究者自行整理）
由上述國內外學者對於學習策略定義的看法可以知道，學習策略就是 學習方法，是學習者在學習歷程中所運用一系列有組織的學習技巧，以幫 助學習者獲得、處理、整合、儲存和檢索，使其能夠獨立學習及解決問題， 其最終目的是要讓學習者學會如何學習。 二、學習策略的形成與特性 （一）學習策略的形成 根據Snowman於1986年提出的觀點，認為學習策略的形成包括下列五 個步驟（引自陳李綢，1988） 1.分析：學習者可以從調查研究和教材中，產出知識。並從內容中知道「什 麼東西」、「何時」、「何地」、「如何」、「誰」、「為何」等條件。 如此可以使學生認定學習材料中重要的部分，了解學習的準則如何，並 幫助學習者了解自己的特質及學習的方法。 2.計畫：學生若能從上述分析中獲得各種條件訊息後，就能訂出一個計畫， 例如他會考慮哪些材料要用哪種方法學習，需要何時、何地完成，需要 考慮到哪些個人特質等等，然後訂出一個計畫來。 3.方法執行：計畫擬定後，學生會技巧的使用一種或多種方法，去增進對 學習材料的理解和記憶。 4.監控：學生使用某些方法後，會評估這些方法的成效如何。 5.修正：一旦發現學習方法有效，那麼就不需要去更改學習方法；但若發 現學習方法不理想，學生就會去修正或重新評估分析、計畫、方法等綜 合步驟安排和實行。 (二)學習策略的特性 學習策略的特性綜合國內外學者的觀點，將學習策略的特性歸納為以 下四點，敘述如下：
1.學習策略具有發展性 所謂發展性是指隨著年齡的增長與心智成熟，學習者使用學習策略能 力也會隨之發展。Mayer (1987)將學習策略的發展分為三階段：（1）早期 階段，指學齡前，個體尚不具有使用學習策略的知識與能力。（2）轉變期 階段，指國小階段的兒童，已有使用學習策略的行為出現，但卻無法自發 性地使用學習策略以增進學習，必須經過明確的指導才會使用學習策略。 （3）後期階段，指中學至成年，此時學習者已不需他人指導，便能依照 學習目標選用適當的學習策略，學習者具有使用學習策略的知能。所以， 身心發展成熟的成人，應該越具有效的學習策略。 2.學習策略具有一致性 所謂的一致性是指學習者的人格特質、智力及學習型態，會影響其學 習策略的使用，學習者在不同情境下持續運用其特殊的學習風格（洪寶 蓮，1990），因此學習策略會成為學習者的一種基本特質，與個體所具備 的其他特質具有一致性。例如：內向型的人格對於人力經營策略的使用可 能不如外向型人格者；又高智力者比低智力者更能活用各種學習策略。(郭 宜君，1996；O`Neil, 1978)。至於學習型態，傾向具體經驗型的學習者重 視實作經驗；觀察反省者則偏向內斂思考（郭宜君，1996）。個人學習策 略的使用、表現，會與這些個人基本特質有相當的一致性。 3.學習策略具有權變性 所謂權變性是指學習者能在不同的學習目標下，採用不同的學習策 略。學習者先前的經驗、學習情境會影響學習者的主觀知覺，學習者在運 用學習策略時，會依其學習內容、情境作適度的調整或選擇。促使學習者 在運用學習策略時，依照不同任務需求，採用不同的學習策略(O`Neil, 1978；Ramsden, 1988)。為了有效的學習，學習者知道應於何時、何處使 用適當的學習策略，即「條件性知識」（Paris, Lipson, ＆Wixson, 1983）。 另外，曾陳密桃(1990)認為策略活動絕不是偶發的，也非被動而來，乃是 經過學習者的抉選，學習者本身才是學習策略使用的主導者。
4.學習策略具有可學性
相關研究結果支持學習策略可以透過學習而獲得(官月雲，2000；郭慧 雯，2000；Hofer, Yu,＆Pintrich, 1997)。O’Malley, Russo, Chamot 與 Gloria （1988）設計一套學習策略的訓練方案指導學習外國語言的學生，發現學 習語言可經由習得的學習策略而更有效的學習外語，提升語言程度。因此 透過學習「學習策略的使用」，可以對學習策略具有豐富的知識，及有效 的使用，進而增加學習的效果（郭郁智，2000）。 5.學習策略具有可教性 Genshaft 與 Hirt (1980) 研究發現，自我教導訓練能協助學生集中注意 力於適切的任務變項，產生正向自我語言，提供自我增強，並協助學生達 成良好的改變。由此可知，學習策略是可以教的，學習策略對於學習者具 有實際的應用價值（引自陳怡君，1994）。
Gagne, Weideman, Bell 與 Anders(1984)曾探討學習策略教學的有效 性。他們指出要使學生學習策略有效果，必須要直接教導學生如何使用學 習策略，如果只有告訴學生讀書時要畫重點，而不指導學生如何分辨重點 的策略教學是很難有正面的效果的。因此，鼓勵教師對各領域知識的充分 認識，再指導學生自我增強，嘗試應用學習策略，將有利於學習者學習成 效的提升。 参、影響學習策略的重要理論 學習策略的研究取向一直受到學習心理學理論發展的影響。1920年代 行為主義盛行，行為學派學者視學習為一系列的刺激與反應聯結的歷程， 認為個體學到的是可觀察、可測量的個別外顯反應，經由後效強化形成習 慣後，再組合成整體行為，因此對學習策略的研究，強調外在的或可觀察 的操作層面，重視學習者對刺激情境的機械性反應、練習的次數與時間、 循序漸進的學習歷程等。1960年代認知心理學興起，視學習為個體對事物 經由認識、辨別、理解從而獲得新知識的歷程，強調有意義、高層次的學
習活動，因此對學習策略的研究著重內在、心理的思維方式。而至1970年 代後，後設認知理論受到重視，認知取向的學習策略研究更是蓬勃發展 。1980年代學者開始重視學習動機對學習活動的影響，因此學習策略的研 究又整合了動機理論。綜合上述，學習策略的研究取向從早期僅重視記憶 到重視認知學習歷程；及至自我調節學習理論興起，將內在學習歷程(動 機、情感、認知、後設認知)及個人與環境的互動納入研究範疇，終使學習 策略的內涵更加豐富。以下就與學習策略研究的相關理論進行闡述。 一、訊息處理論 (Information Processing Theory)
訊息處理論為訊息處理學習論(information processing theory of
learning)的簡稱，是解釋人類在環境中，如何經由感官覺察、注意、辨識 、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程(張春興，1996)。 Weinstein與Mayer(1986)指出，訊息處理即為內在認知歷程，有四個重 要成分：選擇、建構、統整及獲得。「選擇」是指學習者注意到周遭環境 中明確的刺激或訊息，並傳送此訊息到工作記憶中。「建構」是指學習者 在工作記憶中積極建立新訊息或觀念之間的聯結。「統整」是指學習者以 既有的知識去統整新的訊息。「獲得」則是指訊息經建構、統整後，貯存 於長期記憶中。換言之，在工作記憶中積極建立新訊息之間的聯結即指內 在聯結的建立；在長期記憶中積極搜尋，提取既有知識並將之送進工作記 憶中去統整新訊息，即是外在聯結的建立；而獲得則是指貯存訊息於長期 記憶中。Mayer (1988)更從認知的觀點，提出學習的歷程（引自林建平， 2000），如下圖2-3所示。
