綜合討論

本節旨在依據相關文獻探討及本章前四節之調查結果與統計分析，分做四個 部分進行討論：第一部分為桃園縣公立國民小學現職普通班教師的特教專業背景 概況之探討。第二部分為探討現職桃園縣普通班教師在特教專業知能、專業態度 與支援服務需求「各向度」分佈情形。第三部分為探討桃園縣不同背景變項現職 普通班教師在特教專業知能、專業態度與所需支援服務差異情形。第四部分為不 同背景變項現職普通班教師在特教專業知能、專業態度與所需支援服務預測情形 之探討。

一、現職普通班教師特教專業背景概況之探討

由教師不同的背景變項所獲得的結果歸納可知：普通班教師特教專業知能及專業 態度整體情形尚佳；普通班教師有 66.1％已修畢特殊教育三學分或曾參加特教知 能研習 54 小時以上；有 33.9％的教師並沒有教導過身心障礙學生的經驗。

二、普通班教師在特教專業知能、專業態度與所需支援服務「各 向度」分佈情形

(一)就「特教理念」的向度而言

普通班教師頗認同身心障礙學生進入普通班參與班級活動的教育安置 方式，但由於較缺乏為身心障礙學生擬定個別化教育計畫或教育計畫的知 能，對於身心障礙學生教育安置的特殊教育法相關規定較不熟悉，因此，

有許多的普通班教師認同應參加特教知能研習或進修，以增進教師自身之 特教理念。

(二)就「課程與教學」的向度而言

「瞭解如何規劃一個無障礙的教學環境」的認同度有 56.6％，顯現亦 有近五成的普通班教師在面臨「規劃無障礙的教學環境」時，會遭遇一些 困難。其餘的題項認同度都有六成以上，其中教師「瞭解如何運用多元的 方法評量身心障礙學生，並據以擬定學習目標」達 64.5％。因此，普通班 教師在教導身心障礙學生時，除了瞭解如何調整課程的教材與教學教法，

以因應身心障礙學生的個別需求外，在不影響一般的學生權益下，熟悉規 劃無障礙的教學環境的方式，是普通班教師必須強化的特教專業知能。

(三)就「教室管理」的向度而言

有 86.4％教師認同「應降低有身心障礙學生的班級人數，以利教育身 心障礙學生」。但卻自認身心障礙學生身體病痛突發狀況、問題行為的處 理能力不足，顯現普通班教師在面臨特殊教育的「教室管理」時，會遭遇 一些困境。因此，大部分的教師應再充實教室管理的特教專業知能，而學 校更應建立處理身心障礙學生突發狀況的應變機制，以支援普通班教師處 理身心障礙學生的問題發生，此乃是融合教育能夠落實的重要配套措施。

(四)以「親師合作」的向度而言

普通班教師對「我能讓身心障礙學生的家長瞭解子女在普通班級中可 能遭遇的問題」的認同度有 74.4％，是本向度中最高的，其餘的題項認同 度則在五到六成。「我能讓身心障礙學生的家長瞭解個別化教育計畫(IEP) 的內容 」及「我能讓身心障礙學生的家長瞭解自己孩子所需的相關專業服 務及管道」的認同度較低，足以顯示普通班教師在特教知能「親師合作」

的區塊上，仍有待加強的必要。

(五)以「專業合作」的向度而言

有六成的普通班教師熟悉如何運用學校內行政人員及特教支援輔導身 心障礙學生，並能與相關專業人員(如:職能治療師、社工人員)維持良好的 合作關係，以促進身心障礙學生輔導成效。但對於校外的特殊教育機構、

特殊教育團隊、特教諮詢專線等熟悉程度較不佳，因此，無法運用學校以 外的特教資源，對輔導身心障礙學生的幫助有限。而「熟悉如何運用科技 輔具協助教學(如：助行器、特殊電腦)」的認同度也僅有 31％，顯現普通班 教師在「專業合作」的特教專業知能上，仍有相當的進步空間。

(六)以「特教信念」的向度而言

有八成的普通班教師認同「身心障礙學生與一般學生的融合，有助於 彼此的接納」、「將身心障礙學生安置於普通班級中，有助於其社會能力 的發展」，也有 66%的普通班教師認同「我覺得身心障礙學生在學校中應 融合於普通班級中」，顯示大多數的教師對身心障礙學生就讀普通班的接 納程度頗高。至於有 12.6%及 22.3%的普通班教師認為「身心障礙學生的自 我控制力薄弱，不宜與一般學生有相同的社會參與機會」、「學校不應把 身心障礙學生和一般學生安置在同一班」，此乃是日後推展普通班特殊教 育需要努力的方向。

(七)以「特教熱忱」的向度而言

有高達九成的普通班教師認為身心障礙學生的「障礙程度」與「障礙 類別」會影響其參與融合式特殊教育的態度；且僅有 56.4％的普通班教師 樂於擔任有身心障礙學生班級的導師；由此足以顯示鼓勵普通班教師接納 對於身心障礙學生的輔導，以重建教師教導身心障礙學生的自信心，是相 當重要的課題。

(八)以「特教責任感」的向度而言

有八成以上的普通班教師會因接納身心障礙學生，而感到責任加重；

也認同教師有責任教導安置於普通班就讀的身心障礙學生，並有責任對身 心障礙學生採取多元的評量方式。但卻有 56.4％的普通班教師們無法明顯 感受到輔導的身心障礙學生學習成效有所進步。因此，學校應協助教師建

立有利於身心障礙學生施行與調整的評量機制，讓普通班教師能在教育輔 導的過程中能充分瞭解學生的學習狀況，學生亦能適時給予教師回饋。

(九)以「教學態度」的向度而言

大多數的教師認同身心障礙學生就讀普通班教育他們遠比對他們仁慈 更重要，同時會關心他們在普通班學習後的評量成效。雖然僅有五成以上 的教師認為將身心障礙學生安置於普通班，有助於增進自己的教學技巧；

但也有六成以上的教師認為身心障礙學生就讀普通班就讀，的確能有助於 其學習狀況的改善，他們並不會干擾班級活動的進行。顯見還是有許多的 普通班的教師對身心障礙學生就讀普通班抱持著正面肯定的態度。

(十)以「行政支援」的向度而言

本向度除了「學校應定期召開會議，讓普通班教師與相關人員針對身 心障礙學生的教育與輔導事宜進行溝通」的認同度為 88％之外，其餘的題 項認同度百分比均在九成以上，其中「適度降低具有身心障礙學生的班級 人數，可使教師感受到關懷」認同度高達 93.9％、「安排教師進修特教知 能，可改善教師教學困境」認同度高達 93.3％，顯示適度降低班級人數，

以照顧班級中具有特殊需求的身心障礙學生，並安排普通班教師參加特殊 教育專業知能進修，以改善普通班教師面對身心障礙學生教學上的困境，

對普通班教師而言，具有高度的支援服務需求。

(十一)以「教學支援」的向度而言

普通班教師對此向度各題項之百分比均在九成以上，顯見普通班教師 在「教學支援」的服務需求更勝於「行政支援」的服務需求。資源班教師 的設置，使得普通班教師進行個別化教學更得以順利施展；學校結合特教 專業團隊，協助普通班教師輔導身心障礙學生，協助普通班教師準備特殊 教育的教材和教具，並提供特殊教育輔具等設備，規劃教師同儕間的協同 教學，則能讓普通班教師提升教學效能、勝任愉快。

(十二)以「評量支援」的向度而言

普通班教師對此向度各題項之百分比均在九成以上，顯見普通班教師 在「評量支援」的服務需求甚高。當普通班教師發現班級中有疑似身心障

礙學生時，學校應協助普通班教師有效的評估身心障礙學生，並在確認後

表 4-57 不同變項在特教專業各向度之差異分析結果彙整表(續)

(一)不同「擔任職務」之差異情形

普通班教師在特教專業知能專業態度上會有所差異，整體而言，兼任 行政教師在「特教理念」、「課程與教學」、「親師合作」、「親師合作」、

「專業合作」、「教學態度」等向度皆優於一般教師。

王淑霞(2001)、吳永怡(2003)、黃延圳(2005)研究指出兼任行政教師在實 施融合教育的專業知能和態度優於一般教師，根據本研究的結果亦可驗證 此論點，係因兼任行政人員辦理特教相關業務，與特教相關人員與參與相 關會議機會較多，因此，在整體特教專業知能與態度上會較優於一般教師。

(二)不同「性別」之差異情形

1.普通班教師的特教專業知能與專業態度，不會因「性別」之不同而有所差 異。

2.女性教師在特教支援的服務需求上高於男性教師。

吳武典(2001)、王淑霞(2001)、楊瑞文(2002)研究指出女性教育人員對身心 障礙學生的接納態度普遍優於男性教育人員；桃園縣的普通班教師在特教專 業知能與態度上的向度平均得分亦高於男性教師，且女性教師在特教所需支 援服務方面亦高於男性教師。

(三)不同「年齡」之差異情形

1.不同「年齡」的普通班教師特教專業知能會有所差異，整體而言，年齡較 高之普通班教師其特教專業知能優於較年輕之普通班教師。

2.不同「年齡」的普通班教師在「特教熱忱」向度上會有所差異，年齡較高 之普通班教師其特教熱忱優於較年輕之普通班教師。

陳清溪(2000)、吳永怡(2003)認為教師的教學技能會隨著教師年齡的增長而 提升，整體而言，年齡愈高的教師在校服務時間較長，由於教學經驗較豐富，

再加上所能獲得的行政支援較多，往往在處理班級中身心障礙學生的問題時 較能得心應手，因此，對身心障礙學生就讀普通班接受融合的接納態度也較 正向而積極。

(四)不同「教學年資」

1.不同「教學年資」的普通班教師特教專業知能會有所差異，整體而言，年

資較深之普通班教師的特教專業知能優於年資較淺之普通班教師。

黎慧欣(1996)在其「國民教育階段因應融合教育措施教學困境之研究」中 指出普通班教師的負擔過多，在校內缺乏服務支援時，則會影響融合教育實 施的成效，所以教學資歷較淺的教師所面臨的困境較大。

根據本研究的結果亦可驗證教學年資較長的普通班教師在特殊教育專業 知能方面優於教學資歷較短的普通班教師，係因其教學經驗較豐富，所累積

根據本研究的結果亦可驗證教學年資較長的普通班教師在特殊教育專業 知能方面優於教學資歷較短的普通班教師，係因其教學經驗較豐富，所累積