網路下的社群學習

「網路互動式遠距教學策略」最初原型為「網路學習社群」為輔助性的教學 方式。此策略利用內聯網(Intranet)，於封閉式線上環境中學習，師生及同儕間接 能夠打破時間與地理限制，只要有網路便能在電腦上進行衍生性的學習與互動。

例如：(1)課堂訊息公告、(2)學習資源共享、(3)學習課題線上討論、(4)聯繫情誼 及(5)作業批閱。(陳嘉彌，1997a；1007b)

目前網路社群學習可採「同步性」、「非同步性」、或二者混合的學習方式，

參與者因網路提供自由與資源豐富的建構空間，「教師」及「學生」的界限將逐 漸模糊，參與者因而擴大學習的深度與廣度(張基成、唐宣蔚，2002)。雖然「網 路社群學習」有許多的優點，但這樣的學習模式並非可以取代正常教室裡或是開 放式線上課程的學習活動，它應該是在正常教學課程活動之外，另一個可以彼此 分享學習、互動，且不受時間、場所限制的自由空間。網路社群學習的跨時、跨 域的特性，特別是在當前新型冠狀肺炎(COVID-19)疫情嚴重蔓延，許多學習者 可能因接觸感染原而被迫隔離，造成暫時性失學的情況下，「網路學習社群」能 為這些特殊學習者呈現出它獨特的功能與價值。

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二、 網路學習動機與收穫

網路學習指的是「使用網路科技來傳送一系列學習的解決方法，藉以提升知 識和績效」（Rosenberg, 2001）。洪明洲教授（1999）認為網路教學是利用網路，

突破時空的限制，經教師藉由平面或電子傳播媒體將教學內容，傳遞給學習者的 學習過程，而學習者以這樣的形式來進行學習活動。學習者必須主動學習，以達 成個人知識的建構或工作績效的提昇，透過快速且資源豐富的網路學習環境來進 行學習，藉以達成成員的知識取得和績效提昇的一種方法（Rosenberg, 2001），

進而產生學習者間的情感。

然而網路學習中，學習者是主要的中心，其學習動機及收穫也會因認知上的 因素、社會因素及個別差異有所不同（Bonk & Cummings, 1998；吳明隆，1998）。

學習動機則會是依上述的關鍵因子進而影響該行為是否會持續進行（Deci &

Ryan, 1987; George & Brief, 1996; Deci, Koestner & Ryan, 2001）。Hiltz & Wellman

（1997）認為科技媒介環境可創造出高度互動的學習方式，提高學習者的學習動 機，並且讓學習者能更加願意參與網路學習，Alavi, Marakas & Yoo（2002）、陳 明琪（2003）與 Benbunan-Fich& Hiltz（2003）以實證研究來探討學生藉由網路 學習的動機，通常可獲致更高的學習成效。

在網路學習的環境中與一般教學少了傳統主導教學者的角色，使得學習者的 角色更形重要，故可兼顧個人不同的學習風格及習慣，透過線上合作學習，學習 者互動的機會是比較多的。個人學習者可透過與他人一起學習來增加個人學習的 深度及廣度（林奇賢，1997）。

Wilson（2000）與 Tuan（2005）認為當學習者了解自己想要從網路學習環 境中獲得什麼結果，且清楚地知道學習績效時，便會提高學習的動力，因此學習 者會為了得到更好的學習成效而利用系統工具。學習者的動機信念會影響學習者 的目標設定與學習的表現，進而影響學習收穫，並且誘發其個人對學習參與的動 機，而同屬於學習者的成員亦會尋求系統工具與資源的運用，盡力完成相關的學

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習活動進而產生互動上的情感，而學習表現亦有較佳狀態（Hiltz & Wellman, 1997;

Benbunan-Fich & Hiltz, 2003; Lim & Kim, 2003）。

三、 歸屬感

在有機農耕幸福學習園地上確實有互助行為產生，彼此形成個群體。然文獻 上少群體感的探索，本研究以跟群體感相近的歸屬感進行探討，做為群體感的了 解。根據林日璇(2017)提出，新增強連接和擴展社交圈這兩項會影響著在使用臉 書上的歸屬感，臉書上的歸屬感是心理幸福感中重要的一個面向（Baumeister &

Leary, 1995; Kraut & Burke, 2016）。通常歸屬感的產生是因為在一個群體裡面人 和人之間的交流，過程中經歷了互助的行為進為產生的的感覺。

根據歸屬感理論（Theory of belongingness, Baumeister & Leary, 1995），透過 強連結的互動與傳播行為，能夠促進對於歸屬感需求的滿足，因為歸屬感來自於 與親近好友之間的互動，通常是情感的支持，或是重要的資源分享，亦有可能是 為朋友兩肋插刀的幫助成員解惑，這都會增加個人對於此群體的好感、依賴、或 覺得自己是這群體的一份子。社群中角色上的扮演會影響社團成員之連結，對於 以瀏覽者身分的使用者而言其投入行為較少，且多半僅停留在瀏覽階段為弱連結。

然而近期在臉書上的大數據分析（Kraut & Burke, 2016）顯示，透過與臉書上強 連結的互動，的確能獲得歸屬感滿足，增進心理幸福感。

四、 社會支持

社會支持常被套用在不同情境中，像是線上媒體管道所獲得的社會支持，或 面對面互動所得到的社會支持。Trepte 等人（2015）等學者將社會支持分類為情 感支持（emotional support）、功能性支持（instrumental support）、及資訊類支持

（informational support）。

1. 情感支持

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指的是提供在情緒上的傾聽扶持，聆聽我們所關心之朋友的情緒及想法，並 給予支持或建議。在本研究對象的社團中社團成員會提出種植有機農作物的困難 點(將難處描述寫出)將會將在從事有機農耕的過程與社團成員分享，透過張貼圖 文、留言回應、按讚行為、分享貼文的行為，除了關注成員夥伴的想法之外，也 會予以支持或建議。

2. 功能性支持

指針對服務或物品金錢等的援助，像是幫一個人情，或是提供對方所需的社 交或物質資源，像是借錢、幫忙朋友看家、或願意陪同需要一同看電影的朋友。

在有機農耕幸福學習園地中，社團成員會將自己過往的有機農耕經驗無私地分享 給同樣在有機農耕實踐道路上那些經歷困難的成員夥伴，也有成員會在社團平台 上進行農耕器具的買賣。

3. 資訊類支持

Dunkel-Schetter & Brooks (2009)則是針對環境或服務提供資訊上的交換，像 是告知事情準備的訣竅、推薦不錯的商店、或是尋找相關的重要資訊等。在本研 究中的社團成員會不時的張貼跟有機農業相關的訊息，例如新的政策或新聞，推 薦好用的農機具，或是分享重要關於有機農業的訊息以及分享通過有機驗證的經 驗談。社團平台上也能經常觀察到社會支持的現象，試問有機農耕幸福學習園地 是否也有這樣的狀況，以及包含了哪些類型？

不同的學者在闡述社會支持的時候，會重不同的角度去探討社會支持。（Kim, 2014）則是針對社會支持呈現的定義進行學術上的分類（Barrera, 1986; Vangelisti, 2009）。第一，社會嵌入層面（social embeddedness perspective）從個人的社會網 絡切入，聚焦於個人的社會連結與網絡結構，認為社會支持及資源嵌入於這些可 使用的連結與網絡中（Stokes, 1983）。第二，感知社會支持（perceived social support）

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是最為普遍使用的面向，包含情感、認知、以及實際可用的社會資源，強調個人 認為在社群網絡中所擁有以及可使用的社會資源（Lin, 1986; Zimet, Dahlem, Zimet,& Farley, 1988）。第三種分類則是聚焦於社會支持的行為，探究個人與他 人互相幫助時，交換社會支持的方式，強調實際的行為（Kim, 2014）。研究者在 問卷中有詢問受訪者是否感受到被關注、感受到有伙伴支持等問題。

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