第一章 緒論
本研究旨在探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師職業教育教 學知能情形。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制與範圍。
第一節 研究背景與動機
教學是一持續性且高度複雜的動態活動歷程，同時涉及多種影響因素，整個教 學活動中，包含教學者、學習者、教材、教學法、評量與班級經營等（王金國，2016）， 正因涵蓋面項如此多元，教育被視為一種專業，而教育人員即是專業工作者（鍾任 琴、黃增榮，1998），其專業性應來自教學知識（McLeskey & Billingsley，2008）。
高素質的教師對學生的學習成就有重要且積極的影響，因此，教師應對自身所需具 備的知識與技能有所掌握，並在教學活動中自我檢視。
學者Shulman（1987）曾將教師應具備的知識分為七大類，分別為：內容知識
（Content Knowledge）、一般教學法知識（General Pedagogical Knowledge）、課程 知識（Curriculum knowledge）、教學法內容知識（Pedagogical Content knowledge，
PCK）、學習者和其特質知識（Knowledge of Learners and their Characteristics）、教 育情境知識（Knowledge of Educational Contexts）以及教育目的、目標、價值及其 哲學與歷史淵源知識（Knowledge of Educational Ends, Purposes, and Values, and their Philosophical and Historical Grounds），許多研究者以此分類做為基礎，建立不同理 論架構之模型，如Mishra and Koehler（2006）因應科技發展與使用日益普及，將 科技知識納入教師應具備之知識中形成TPACK，至今被在教育與科技相關議題中 持續被廣泛地使用，而面對2020 年 Covid-19 疫情所造成之學習方式的改變，善用 科技輔助教學更是重要（李宏盈、掌慶維、吳采陵，2020）。而後，陸續有研究者 以此為架構發展出ICT-TPCK、TPACK-XL、TLPACK 等理論架構，在資訊科技、
學習者與教學情境等知識加以強調重要性，更完整看待教師所需知識間的多元性。
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然而，部分教師知能模型無法全面的呈現教師所需知能，教師在檢視自身教學 時即無法以完整之角度調整自身教學。目前，因科技日新月異，科技知能的討論成 為多數研究主要探討目標，如：從科技融入教學的方式（古芷蓉，2019）、學生學 習能力提升（鄭佩文，2020），到科技設備的使用能力等皆出現在普、特教育及一 般科目，次之為教學法之討論，教師如何編制有效教學（林含諭，2017）及重視教 學細節（王金國，2016），皆有多數研究者做討論，但在學習者、學習內容與情境 等部分之相關研究較少，換言之，教學沒有最佳方式、沒有SOP 標準化流程，而 是教學者依據情境、對象與教材的差異選擇最合適之教學方法（林君廷，2016），
並適時調整以提升教學成效，則選擇一完整的教學知能檢測工具能幫助教師掌握 自身教學現況，進行有效的檢核與評估。
在我們的教育制度中，除普通教育之外，特殊教育亦是其中一環。從最初民間 單位辦理之盲聾教育與肢障教育，至後來政府推動特殊教育，建設特殊教育學校與 普通學校中的特殊教育班，各式特殊教育法案與殊教育課綱陸續修訂與公布，身心 障礙學生的教育權利逐漸被重視。
在回歸主流與融合教育的思想潮流及身心障礙者權利公約之推行的現今，為 使特殊教育學生的學習權益能依法保障，除了《特殊教育法》與其他相關特教法規 不斷的修正，特殊教育課綱、特殊教育學生安置方式也隨之修訂與改變。2014 年 教育部推動《十二年國民基本教育課程綱要》，並於2019 年實施，並訂定《十二年 國民基本教育特殊教育課程實施規範》及《十二年國民基本教育高級中等教育階段 學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》，其內容與精神更符合當代對特殊教育 學生教育之理念，強調特殊教育學生之課程需與普通教育接軌，以個別化教育計畫 做調整依據，自此，特殊教育學生的課程與活動皆以普通教育為基礎，視學生身心 特質差異與需求做課程、評量與環境之調整。面對以學生為中心的教學改變，教師 應更加積極檢視自身對於教學之不足，並參與相關增能研習與活動，保持教學上的 彈性。
特殊需求學生由於各種不同障礙的限制影響其正常學習，較一般學生而言須 輔以更多學習與訓練，特殊教育學校因招收中、重度學生為主，學生學習能力更加 受限，更需以其生涯考量作課程之規劃，如：對於多數智能障礙學生來說，高職階 段之生涯規劃便是以踏入成人生活為重要準備的階段（林幸台，2002）。《十二年國 民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》（教育部，
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2019）即明訂學校課程規劃應依學習者之特性與教育需求提供統整性課程，以「職 業教育」為核心，目標為提供身心障礙學生職業技能，培育其社會適應能力。其中，
課程包含專業科目與實習科目，專業科目如服務導論、衛生與安全概論、事務機器 與電腦應用概論；實習科目如基礎清潔實務與實作、職場清潔實作、顧客服務實務 與實作等共同課程，與十二項領域應具備之技能課程，如：餐飲製作技能領域之食 材處理實作。教師應如何加強對學習者能力差異的了解、學習內容與教材的分析編 制及教學情境的管理，並透過不同教學方法與評量的實施使教學成效提升為特殊 教育教師的重要工作。
研究者本身任教於特殊教育學校，擔任不同職業教育科目之教師，如：家庭園 藝、食材處理實作等，時常在不同職業教育科目備課上感到困難，且學生行為問題 與學習能力差異大且變化多，授課期間的種種經驗使研究者認為應對學校職業教 育實施概況有所了解與掌握，並且授課教師應有適當教學檢測工具使其能適時檢 視與調整其教學，因此，本研究冀能探究我國特殊教育學校職業教育實施之現況並 分析不同職業教育教師之教學知能表現情形，提出具體結論與建議做為教育方針 參考。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述背景與研究動機，本研究以問卷方式調查我國公立特殊教育學校職 業教育實施現況與教師教學知能表現情形。研究目的與待答問題分述如下。
壹、研究目的
一、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育實施現況。
二、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育教學教師之教學知能表現情形。
三、探討我國公立特殊教育學校職業教育教師背景變項對於教師教學知能表現之 差異情形。
四、探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師教學知能表現相關情形
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貳、待答問題
一、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育實施現況。
1-1. 我國公立特殊教育學校職業教育在行政支持層面之實施現況為何？
1-2. 我國公立特殊教育學校職業教育在課程規劃與設計層面之實施現況為何？
1-3. 我國公立特殊教育學校職業教育在教學目標擬定層面之實施現況為何？
1-4. 我國公立特殊教育學校職業教育在教學方式層面之實施現況為何？
1-5. 我國公立特殊教育學校職業教育在評量層面之實施現況為何？
二、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育教學教師之教學知能表現情形。
2-1. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在科技知能表現為何？
2-2. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在學習者知能表現為何？
2-3. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在教學法知能表現為何？
2-4. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在學科內容知能表現為何？
2-5. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在情境知能表現為何？
三、探討我國公立特殊教育學校職業教育教師背景變項對於與教學知能表現之差 異情形。
3-1. 不同性別之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-2. 不同年齡之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-3. 不同教師身分暨資格之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-4. 不同任教年資之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-5. 不同特殊教育背景之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-6. 不同最高學歷之教師在教學知能表現上是否有差異？
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四、探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師教學知能表現相關情 形。
4-1. 獲得不同的行政支持與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-2. 實施不同的課程規劃與設計與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-3. 擬訂不同課程教學目標與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-4. 使用不同課程教學方式與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-5. 採用不同課程評量與教師在教學知能表現上相關情形為何？
第三節 名詞解釋
茲就本研究重要變項與相關名詞有一致性的概念，將本研究範圍所涉及之名 詞加以說明如下。
壹、特殊教育學校
特殊教育學校可分為幼兒部（學前教育）、國小部、國中部與高職部，各校依 實際情況設立部別。其中，高職部屬集中式特殊教育班，提供身心障礙學生學習車 輛整理、門市技能、農園藝技能、生活照護技能等專業領域之職業科目。此階段為 踏入成人生活階段之重要歷程，透過學生能力分析與評量、課程規劃與社區職場實 作，使智能障礙學生能順利轉銜至成人社區生活（林幸台，2002）。
本研究所指特殊教育學校為我國公立特殊教育學校高職部。
貳、職業教育
職業教育廣義而言指使個體具備從事某項工作技能之教育，包含職業教育準 備與訓練；狹義而言指高職學校所實施之職業準備教育（楊朝祥，1988）。職業技
職業教育廣義而言指使個體具備從事某項工作技能之教育，包含職業教育準 備與訓練；狹義而言指高職學校所實施之職業準備教育（楊朝祥，1988）。職業技