國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉博士
特殊教育學校職業教育實施現況 與教學知能調查之研究
研究生：溫凱婷 撰
中華民國一一零年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉博士
特殊教育學校職業教育實施現況 與教學知能調查之研究
研究生：溫凱婷 撰
中華民國一一零年八月
謝誌
碩一、碩二從早到晚滿滿滿堂的日子還歷歷在目，一轉眼就來到暑碩的第三 年！說實在這真是一條漫漫長路，配著東大校園的風景、宿舍的趕報告和寫作 業，以及修了又改改了又修的論文，沒有他人的支持和幫助，真的沒有辦法完 成！感謝指導教授王明泉老師，從題目的設定到最後的產出，提供了許多參考資 料，並且不斷地給予正向鼓勵，也很感謝林育毅博士及許珠芬博士兩位口考委 員，細膩的檢查以及撰寫邏輯上的建議都讓我能重新檢視自己的論文，使之完 善。
論文的路上有各種關卡，非常感謝鈺雄老師、曉園學姊、阿貴、雅琪、淑芬 組長、心芃、沛妤老師、慶俞、勇勝學長、庭萱、岱珊、承儒學長、雅君、依 縉、方瑜、學齊、延蓁、郁琪、依鈴組長、澤洋、冠汝、淳閔、子芸組長、政 諺、岱彤、語萱、鄯向組長、祐偉、宜家、室友們、讀書會同學們、畢業團同學 們、璿芳、媛婷、俞安、若寧學姊、彥蓉、斐甄、慕蓉學姊賢伉儷、添焜老師、
雅惠老師、盈勻主任、阿國等，無論認識與不認識，都非常感謝你們花時間與精 力仔細地替我收發問卷與寄回、解決我統計路上的障礙、協助我工作上各項事 務，點滴在心頭。
感謝碩班可愛的同學們，接下來大家會再回到教育現場努力，祝福大家健康 順利！感謝大凱與聖皓，多少次的玩笑話與叮嚀陪伴，一起懶散再一起把對方拉 起來趕進度，期待疫情結束我們再相聚！感謝姑丈給予的各種建議與鼓勵，穩住 我每一次的糾結與慌亂！感謝莊陪伴著我大起大落的情緒，促成我們很多次對話 的機會！
最後最感謝家人，每年暑假不辭辛勞的繞過半個臺灣送我到臺東讀書，這段 日子收到鼓勵和叮嚀、寄來各種營養補品、沒有時間回家還特地來找我吃飯、聆 聽我的各種焦慮，下次來就是純旅遊啦！阿罵，我也可以帶畢業證書回家吃你煮 的飯了！
溫凱婷 謹誌 一一○年八月
i
特殊教育學校職業教育實施現況 與教學知能調查之研究
溫凱婷
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師 教學知能情形，分析不同背景變項教師在教學知能差異情形及職業教 育實施現況與教學知能相關情形。
本研究方法採問卷調查法，以我國公立特殊教育學校任教職業教 育課程之教師為研究對象進行立意取樣，研究工具為改編之「我國公立 特殊教育學校職業教育教學知能問卷」 ， 共計發出 387 份問卷，回收 有效問卷 320 份，有效率達 89%。
問卷調查結果以敘述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分 析及皮爾森積差相關進行統計分析，綜合本研究結果歸納如下:
一、 職業教育實施現況：以下分為五個層面。行政支持方面，教師
能獲得設備支持、經費支持、課程支持及專業提升支持；課程規劃 與設計方面，最多教師認為學校之職業教育課程會搭配學生校外實 習進行訓練做規劃；教學目標部分，將學生分組且同組學生有相同 的目標也有個別的目標為最多教師實施；教學方式方面，最多教師 實施讓多數學生同時練習相同的學習活動，少數學生則以部分參與 的方式學習之方式；評量方面，實作評量為最多教師所使用之方法，
且最多教師會選擇將評量結果於個別化教育計畫會議中提出，使相 關課程領域教師相互配合指導。
二、 職業教育教學知能表現：整體教學知能表現為「滿意」程度、
科技知能為「普通」程度、學習者知能、教學法知能、學科內容知
能及情境知能各層面平均值皆為「滿意」程度，其中以教學法知能
ii
表現情形為最佳。
三、 教師背景變項與教學知能表現之差異：在不同性別、年齡、教
師身分暨資格之教師在教學知能表現上部分有顯著差異；而不同任 教年資、特殊教育背景及最高學歷之教師在教學知能表現沒有顯著 差異。
四、 職業教育實施現況與教學知能表現之相關：在獲得行政支持、
實施不同課程規劃與設計及採用不同評量方面與教學知能表現具 有顯著相關；而在擬訂不同課程教學目標及使用不同課程教學方式 方面與教學知能表現沒有顯著相關。
根據上述研究結果，研究者提出具體建議，以供教育主管機關、教 育行政單位、特教教師以及未來研究參考。
關鍵字：特殊教育學校、職業教育、教學知能
iii
The Research on the Current Implementation of Vocational Education in Special Schools and the Investigation of
Teaching Knowledge
KAI TING, WEN Abstract
This research aims to explore the current implementation of vocational education in public special schools in Taiwan and the status of teachers’
teaching knowledge. Analysis on the differences of teachers' teaching knowledge in different background variables. As well as the related situations between implementation of vocational education and teaching knowledge.
This research adopts a questionnaire survey method to take the special education teachers who teach vocational education courses in public special schools in Taiwan as the research object to conduct intentional sampling. The adapted research tool is "Questionnaire on Vocational Education Teaching Knowledge in Public Special Schools in Taiwan". A total of 387 questionnaires were sent out and 320 valid questionnaires were returned, with an effective rate of 89%. The results of the questionnaire survey are statistically analyzed by descriptive statistics, independent sample t-test, ANOVA and Pearson. The results of this research are summarized as follows：
1. Implementation status of vocational education：There are five aspects of
implementation status of vocational education. Firstly, on the
administrative support, the most teachers can get enough equipment
support, funding support, curriculum arrangement support and
professional improvement support. Secondly, on the curriculum planning
and design, most teachers think that the school’s vocational education
courses will be combined with students’ off-campus internships for
training and planning. Thirdly, on the instructional objectives, students
iv
are divided into groups, and the same group of students have the same main goals and also have individual goals for the most teachers to implement. Fourthly, on the instructional methods, most teachers implement that most students do the same learning activities at the same time, while a small number of students learn in a partially-participatory way. Finally, according to the evaluation, performance evaluation is the method used by most teachers. Besides, most teachers will choose to present the assessment results in the individualized education program meeting, for teachers in related courses to cooperate and guide the course.
2. Performance of vocational education teaching knowledge：The overall teaching knowledge is expressed as "satisfaction”, technological knowledge is "ordinary". The average of all levels of Learners Knowledge, Pedagogy Knowledge, Academic Discipline Content Knowledge and Context Knowledge is "satisfied". To conclude, the best performance is based on Pedagogy Knowledge.。
3. The difference between the teachers' background variables and the performance of teaching knowledge: Teachers of different genders, ages, teacher status and educational background have significant differences in the performance of teaching knowledge, teachers of different teaching experience, special education background and highest academic qualifications have no significant difference in the performance of teaching knowledge.
4. The relationship between the current implementation of vocational
education and the performance of teaching knowledge: We have
significantly related to the performance of teaching knowledge in
obtaining administrative support, implementing different curriculum
planning and design, and adopting different assessments; in addition,
there is no significant relationship with the performance of teaching
knowledge in the formulation of different curriculum teaching objectives
and the use of different curriculum teaching methods.
v
Based on the above findings, there are suggestions are provided for education authority, school-related administrative units, special education teachers, and future research.
Keywords: Special schools, Vocational Education, teaching knowledge
vi
目次
中文摘要...i
英文摘要...iii
目次...vi
表次...viii
圖次...x
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與待答問題...3
第三節 名詞解釋...5
第四節 研究限制與範圍...6
第二章 文獻探討 第一節 特殊教育學校職業教育...7
第二節 教師教學知能...19
第三節 教學知能相關研究...27
第三章 研究方法 第一節 研究架構...33
第二節 研究假設...34
第三節 研究對象...35
第四節 研究工具...38
第五節 研究程序...44
vii
第六節 資料處理與分析...46 第四章 結果與討論
第一節 我國公立特殊教育學校職業教育實施現況分析...49 第二節 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能表現情形...56 第三節 教師背景變項與職業教育教學知能表現之差異分析...57 第四節 職業教育實施現況與職業教育教學知能表現之相關分析....68 第五節 綜合討論...70 第五章 結論與建議
第一節 結論...73 第二節 建議...76 參考文獻
一、中文部分...79 二、西文部分...82 附錄
附錄一 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能檢測問卷專家效度問卷.85 附錄二 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能檢測問卷專家彙整...96 附錄三 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能檢測問卷-預試問卷...117 附錄四 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能檢測問卷-正式問卷...127
viii
表次
表2-1-1 我國特殊教育學校演進之重要事件...8 表2-1-2 十二年國民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群科
課程綱要課程架構表...13 表2-3-1 教師教學知能相關研究...28 表3-3-1 「我國公立特殊教育學校職業教育教學知能問卷」預試問卷回收狀況統
計表...35 表3-3-2 「我國公立特殊教育學校職業教育教學知能問卷」正式問卷回收狀況統 計表...36 表3-3-3 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能調查之背景資料分布情形..37 表3-4-1 「我國公立特殊教育學校職業教育教學知能問卷」專家學者名單....39 表3-4-2 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能構面指標項目分析結果....40 表3-4-3 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能內部一致性檢測結果... 42 表4-1-1 我國公立特殊教育學校職業教育實施現況分析結果...50 表4-2-1 我國公立特殊教育學校職業教育教學知能表現情形...56 表4-3-1 不同性別對於特殊教育學校職業教育教師對於教學知能表現之差異分
析...57 表4-3-2 不同年齡對於特殊教育學校職業教育教師對於教學知能表現差異分
析...59 表4-3-3 不同教師身分暨資格對於特殊教育學校職業教育教師對於教學知能表現 差異分析...61 表4-3-4 不同任教年資對於特殊教育學校職業教育教師對於教學知能表現差異分 析...63
ix
表4-3-5 不同特殊教育背景對於特殊教育學校職業教育教師對於教學知能表現差 異分析...65 表4-3-6 不同最高學歷對於特殊教育學校職業教育教師對於教學知能表現之差異 分析...66 表4-3-7 不同教師背景變項與教學知能表現間之關聯情形...67 表4-4-1 整體職業教育實施現況與整體教師教學知能表現之相關分析情形....68 表4-4-2 各職業教育實施現況與各教師教學知能表現之相關分析情形...69 表4-4-3 職業教育實施現況與教學知能表現間之相關性...70
x
圖次
圖2-2-1 TPACK 理論架構圖...19
圖2-2-2 ICT-TPCK 理論架構圖...21
圖2-2-3 TPACK-XL 理論架構圖...22
圖2-2-4 TLPACK 理論架構圖...23
圖3-1-1 研究架構圖...33
圖3-5-1 研究流程圖...44
1
第一章 緒論
本研究旨在探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師職業教育教 學知能情形。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制與範圍。
第一節 研究背景與動機
教學是一持續性且高度複雜的動態活動歷程，同時涉及多種影響因素，整個教 學活動中，包含教學者、學習者、教材、教學法、評量與班級經營等（王金國，2016）， 正因涵蓋面項如此多元，教育被視為一種專業，而教育人員即是專業工作者（鍾任 琴、黃增榮，1998），其專業性應來自教學知識（McLeskey & Billingsley，2008）。
高素質的教師對學生的學習成就有重要且積極的影響，因此，教師應對自身所需具 備的知識與技能有所掌握，並在教學活動中自我檢視。
學者Shulman（1987）曾將教師應具備的知識分為七大類，分別為：內容知識
（Content Knowledge）、一般教學法知識（General Pedagogical Knowledge）、課程 知識（Curriculum knowledge）、教學法內容知識（Pedagogical Content knowledge，
PCK）、學習者和其特質知識（Knowledge of Learners and their Characteristics）、教 育情境知識（Knowledge of Educational Contexts）以及教育目的、目標、價值及其 哲學與歷史淵源知識（Knowledge of Educational Ends, Purposes, and Values, and their Philosophical and Historical Grounds），許多研究者以此分類做為基礎，建立不同理 論架構之模型，如Mishra and Koehler（2006）因應科技發展與使用日益普及，將 科技知識納入教師應具備之知識中形成TPACK，至今被在教育與科技相關議題中 持續被廣泛地使用，而面對2020 年 Covid-19 疫情所造成之學習方式的改變，善用 科技輔助教學更是重要（李宏盈、掌慶維、吳采陵，2020）。而後，陸續有研究者 以此為架構發展出ICT-TPCK、TPACK-XL、TLPACK 等理論架構，在資訊科技、
學習者與教學情境等知識加以強調重要性，更完整看待教師所需知識間的多元性。
2
然而，部分教師知能模型無法全面的呈現教師所需知能，教師在檢視自身教學 時即無法以完整之角度調整自身教學。目前，因科技日新月異，科技知能的討論成 為多數研究主要探討目標，如：從科技融入教學的方式（古芷蓉，2019）、學生學 習能力提升（鄭佩文，2020），到科技設備的使用能力等皆出現在普、特教育及一 般科目，次之為教學法之討論，教師如何編制有效教學（林含諭，2017）及重視教 學細節（王金國，2016），皆有多數研究者做討論，但在學習者、學習內容與情境 等部分之相關研究較少，換言之，教學沒有最佳方式、沒有SOP 標準化流程，而 是教學者依據情境、對象與教材的差異選擇最合適之教學方法（林君廷，2016），
並適時調整以提升教學成效，則選擇一完整的教學知能檢測工具能幫助教師掌握 自身教學現況，進行有效的檢核與評估。
在我們的教育制度中，除普通教育之外，特殊教育亦是其中一環。從最初民間 單位辦理之盲聾教育與肢障教育，至後來政府推動特殊教育，建設特殊教育學校與 普通學校中的特殊教育班，各式特殊教育法案與殊教育課綱陸續修訂與公布，身心 障礙學生的教育權利逐漸被重視。
在回歸主流與融合教育的思想潮流及身心障礙者權利公約之推行的現今，為 使特殊教育學生的學習權益能依法保障，除了《特殊教育法》與其他相關特教法規 不斷的修正，特殊教育課綱、特殊教育學生安置方式也隨之修訂與改變。2014 年 教育部推動《十二年國民基本教育課程綱要》，並於2019 年實施，並訂定《十二年 國民基本教育特殊教育課程實施規範》及《十二年國民基本教育高級中等教育階段 學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》，其內容與精神更符合當代對特殊教育 學生教育之理念，強調特殊教育學生之課程需與普通教育接軌，以個別化教育計畫 做調整依據，自此，特殊教育學生的課程與活動皆以普通教育為基礎，視學生身心 特質差異與需求做課程、評量與環境之調整。面對以學生為中心的教學改變，教師 應更加積極檢視自身對於教學之不足，並參與相關增能研習與活動，保持教學上的 彈性。
特殊需求學生由於各種不同障礙的限制影響其正常學習，較一般學生而言須 輔以更多學習與訓練，特殊教育學校因招收中、重度學生為主，學生學習能力更加 受限，更需以其生涯考量作課程之規劃，如：對於多數智能障礙學生來說，高職階 段之生涯規劃便是以踏入成人生活為重要準備的階段（林幸台，2002）。《十二年國 民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》（教育部，
3
2019）即明訂學校課程規劃應依學習者之特性與教育需求提供統整性課程，以「職 業教育」為核心，目標為提供身心障礙學生職業技能，培育其社會適應能力。其中，
課程包含專業科目與實習科目，專業科目如服務導論、衛生與安全概論、事務機器 與電腦應用概論；實習科目如基礎清潔實務與實作、職場清潔實作、顧客服務實務 與實作等共同課程，與十二項領域應具備之技能課程，如：餐飲製作技能領域之食 材處理實作。教師應如何加強對學習者能力差異的了解、學習內容與教材的分析編 制及教學情境的管理，並透過不同教學方法與評量的實施使教學成效提升為特殊 教育教師的重要工作。
研究者本身任教於特殊教育學校，擔任不同職業教育科目之教師，如：家庭園 藝、食材處理實作等，時常在不同職業教育科目備課上感到困難，且學生行為問題 與學習能力差異大且變化多，授課期間的種種經驗使研究者認為應對學校職業教 育實施概況有所了解與掌握，並且授課教師應有適當教學檢測工具使其能適時檢 視與調整其教學，因此，本研究冀能探究我國特殊教育學校職業教育實施之現況並 分析不同職業教育教師之教學知能表現情形，提出具體結論與建議做為教育方針 參考。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述背景與研究動機，本研究以問卷方式調查我國公立特殊教育學校職 業教育實施現況與教師教學知能表現情形。研究目的與待答問題分述如下。
壹、研究目的
一、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育實施現況。
二、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育教學教師之教學知能表現情形。
三、探討我國公立特殊教育學校職業教育教師背景變項對於教師教學知能表現之 差異情形。
四、探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師教學知能表現相關情形
4
貳、待答問題
一、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育實施現況。
1-1. 我國公立特殊教育學校職業教育在行政支持層面之實施現況為何？
1-2. 我國公立特殊教育學校職業教育在課程規劃與設計層面之實施現況為何？
1-3. 我國公立特殊教育學校職業教育在教學目標擬定層面之實施現況為何？
1-4. 我國公立特殊教育學校職業教育在教學方式層面之實施現況為何？
1-5. 我國公立特殊教育學校職業教育在評量層面之實施現況為何？
二、瞭解我國公立特殊教育學校職業教育教學教師之教學知能表現情形。
2-1. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在科技知能表現為何？
2-2. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在學習者知能表現為何？
2-3. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在教學法知能表現為何？
2-4. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在學科內容知能表現為何？
2-5. 我國公立特殊教育學校職業教育教學教師在情境知能表現為何？
三、探討我國公立特殊教育學校職業教育教師背景變項對於與教學知能表現之差 異情形。
3-1. 不同性別之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-2. 不同年齡之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-3. 不同教師身分暨資格之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-4. 不同任教年資之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-5. 不同特殊教育背景之教師在教學知能表現上是否有差異？
3-6. 不同最高學歷之教師在教學知能表現上是否有差異？
5
四、探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師教學知能表現相關情 形。
4-1. 獲得不同的行政支持與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-2. 實施不同的課程規劃與設計與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-3. 擬訂不同課程教學目標與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-4. 使用不同課程教學方式與教師在教學知能表現相關情形為何？
4-5. 採用不同課程評量與教師在教學知能表現上相關情形為何？
第三節 名詞解釋
茲就本研究重要變項與相關名詞有一致性的概念，將本研究範圍所涉及之名 詞加以說明如下。
壹、特殊教育學校
特殊教育學校可分為幼兒部（學前教育）、國小部、國中部與高職部，各校依 實際情況設立部別。其中，高職部屬集中式特殊教育班，提供身心障礙學生學習車 輛整理、門市技能、農園藝技能、生活照護技能等專業領域之職業科目。此階段為 踏入成人生活階段之重要歷程，透過學生能力分析與評量、課程規劃與社區職場實 作，使智能障礙學生能順利轉銜至成人社區生活（林幸台，2002）。
本研究所指特殊教育學校為我國公立特殊教育學校高職部。
貳、職業教育
職業教育廣義而言指使個體具備從事某項工作技能之教育，包含職業教育準 備與訓練；狹義而言指高職學校所實施之職業準備教育（楊朝祥，1988）。職業技 能的培養是高職特教班所設定的重要目標，而職業教育即成為高職特教班的課程 重心（林幸台，2002）。
本研究所指職業教育教學為教師任教之職業教育科目為依據《十二年國民基 本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》中所訂之專 業科目與不同領域之實習科目，如：服務導論、基礎清潔實務、車輛整理領域之車
6
輛外部清理實作、門市技能領域之門市作業實作等。
參、職業教育實施現況
教育部（2019）為強化課程的連貫與統整、實踐素養導向課程教學、落實適性 教育，訂定《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》，使集中式特殊教育在 進行課程教學與行政支持等有所依據。
本研究所指職業教育實施現況為改編自鄭文喬（2011）「高中職綜合職能科餐 飲教學現況與教師專業發展需求調查表」問卷中之「餐飲教學實施現況」，包含行 政支持、課程規劃與設計、教學目標擬定、教學方式與評量等五項度。
肆、教師教學知能
教師教學知能係指教師為達成教育目標、增進教學品質等，主動評估自身應具 備之知識、態度與技能相關的專業能力，本研究採用陳彥蓉（2016）所提出之 TLPACK 教學知能理論架構，涵蓋科技知能（Technology Knowledge）、學習者知能
（LearnersKnowledge ）、 教 學 法 知 能 （ Pedagogy Knowledge ）、 學 科 內 容 知 能
（AcademicDiscipline Content Knowledge）及情境知能（Context Knowledge）等五 大構面，共計39 項指標進行修正與改編。
在本研究中，將採用修正後TLPACK 教學知能指標進行研究調查，採用李克 特五點量表，分析我國公立特殊教育學校高職部教師在進行職業教育時的各項教 學知能表現，得分越高，表示該教師教學知能表現更佳。
第四節 研究限制與範圍
本節探討研究之範圍與限制，祈能對本研究主題、內涵及限制作更明確之界定。
一、本研究問卷調查範圍僅限於我國公立特殊教育學校高職部任教職業教育之教 師，其他類科或不同學制之教師不在本研究範圍內。
二、本研究所指職業教育科目僅限於我國《十二年國民基本教育高級中等教育階段 學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》專業科目與實習科目，不宜類比至 其他學制領域課綱之狀況。
7
第二章 文獻探討
本研究旨在探討我國公立特殊教育學校職業教育實施現況與教師教學知能情 形。本章節共分三節，第一節特殊教育學校職業教育，第二節為教師教學知能，第 三節為教學知能相關研究。
第一節 特殊教育學校職業教育
本節針對特殊教育學校與職業教育之意涵作探討，並說明國內特殊教育學校 職業教育現況之發展。
壹、特殊教育學校之意涵
特殊教育係以特殊需求學生為服務對象所衍伸之教育制度，目的在於提供適 性之教育與必要支持，盡可能於最少限制環境中提供服務，以達到較具均等之理想。
而我國特殊教育之發展與特殊教育學校之設立以盲啞學校為最早。初期的特殊教 育多由民間單位辦理，如英國長老教會甘為霖牧師辦理之訓瞽堂，為臺南啟聰學校 之前身，後有日本木村謹吾在台北辦理盲啞學校，為台北啟聰與啟明學校之前身，
並且陸續有私立惠明盲校、招收肢體障礙學生之仁愛實驗學校與招收智能障礙之 啟智學校等特殊教育學校之設立（林寶貴等人，2012）。
1984 年政府為特殊教育立法，頒布《特殊教育法》，以法制規範保障特殊教育 學生之學習權益。1976 年及 1990 年進行 2 次全國特殊教育學生普查，了解各類身 心障礙學齡兒童之分布與就學狀況後，相關行政措施因應而生，包括1993 年訂定
「發展與改進特殊教育五年計畫」以擴大特殊教育服務對象及增設特殊教育學校、
修訂並頒布特殊教育法及相關子法、鑑定安置輔導工作推動等政策之推動與落實
（林寶貴等人，2012；吳武典，2013）。
隨著國民教育基礎穩定及人權意識抬頭，回歸主流與融合教育的理念提倡，
《特殊教育法》在1997 年、2006 年皆有較大程度的修訂與頒布，如特殊教育類 別增加、鑑定標準修訂、保障特殊教育經費及提供相關專業服務等，透過法規修 正使特殊教育更趨完善。而在落實最少限制環境與零拒絕之理念下，特殊教育安 置型態仍應以學生障礙程度與需求為導向，特殊教育學校仍有期保留與設立之必 要。2009 年修訂之《特殊教育法》第二十五條指出，各直轄市、縣（市）應至少
8
設有一所特殊教育學校（分校或班），以力求特殊教育普及性與社區化之精神，
並在「國立新竹特殊教育學校」、「國立臺東大學附屬特殊教育學校」、「南投特殊 教育學校」及「國立屏東特殊教育學校」陸續成立後，完成一縣市一特教學校之 政策。茲將臺灣特殊教育學校演進之重要事件整理如表2-1-1。
表2-1-1
我國特殊教育學校演進之重要事件
年代 記事
1891 英國長老教會之甘為霖牧師於台南辦理盲人教育，設立「訓瞽堂」。
（南大附聰前身）（盲聾）
1917 日本木村謹吾於台北辦理「台北盲啞學校」（臺北啟明、臺北啟聰 前身）。（盲聾）
1956 基督教兒童福利基金會創立「私立台中惠民盲校」，為第一間私人 興辦特殊教育培訓之場所
1968
政府頒布「九年國民教育實施條例」，明定對於肢體殘缺、智能不 足及天才兒童應施以特殊教育，提供適當學習機會
彰化仁愛實驗學校設立，開始招收肢體障礙學生。（肢障）
1976 台南市立啟智學校設立，開始招收中重度智能不足學生（智障）
1984 政府訂定《特殊教育法》，以法制規範落實特殊教育
1993 教務部研頒「發展與改進特殊教育五年計畫」，擬增設九所啟智學 校
2001 推動「身心障礙學生十二年就學安置計畫」，協助身心障礙學生自 願、免試、就近升學高中職
2009 修訂《特殊教育法》，其中第二十五條規定「各直轄市、縣（市）應 至少設有一所特殊教育學校（分校或班）」
2013
修訂《十二年國民基本教育身心障礙學生就學安置高級中等學校實 施要點特殊教育法》為《身心障礙學生適性安置高級中等學校實施 要點》
資料來源：研究者自行整理。
依據教育部特殊教育通報網109 學年度統計資料，國內特殊教育學校各教育 階段學生數總計4,761 人，（佔高中職以下各教育階段身心障礙學生人數 4%）。而 我國共計28 所特殊教育學校（含公私立與直轄縣市），設立以小班、小校為原 則，且以招收重度及多重障礙學生為優先，而啟聰學校以招收聽覺障礙學生為 主，啟明學校以招收視覺障礙學生為主。隨著2017 年國家政策改變，臺中市與
9
桃園市之特殊教育學校皆回歸市立，目前國立學校共計14 所、縣市公立學校共 計13 所及私立學校 1 所。
目前安置啟明類身心障礙學生之學校有臺北市立啟明學校、臺中市立臺中啟 明學校、臺中市私立惠明盲校、高雄市立楠梓特殊學校；安置啟聰類身心障礙學生 之學校有臺北市立啟聰學校、臺中市立臺中啟聰學校、國立臺南大學附屬啟聰學校；
安置肢體障礙與腦性麻痺類身心障礙學生之學校有國立和美實驗學校；安置中、重 度以上智能障礙類、重度以上自閉症身心障礙學生之學校有國立宜蘭特殊教育學 校、國立基隆特殊教育學校、臺北市立臺北特殊教育學校、臺北市立文山特殊教育 學校、新北市立新北特殊教育學校、桃園市立桃園特殊教育學校、國立新竹特殊教 育學校、國立苗栗特殊教育學校、臺中市立臺中特殊教育學校、國立南投特教育學 校、國立彰化特殊教育學校、國立雲林特殊教育學校、國立嘉義特殊教育學校、國 立臺南特殊教育學校、高雄市立成功特殊教育學校、高雄市立高雄特殊教育學校、
高雄市立仁武特殊教育學校、國立屏東特殊教育學校、國立臺東大學附屬特殊教育 學校及國立花蓮特殊教學校（教育部特教通報網，2021）。
特殊教育學校以中、重度、極重度身心障礙學生為主要招收對象，透過身心障 礙適性安置提供合適之教育安置服務。其體制可區分為幼兒部（學前教育）、國小 部、國中部、高職部，視各校編制；其成員包含特殊教育教師、教師助理員與相關 專業團隊人員，而相關專業人員則有物理治療師、職能治療師、語言治療師、臨床 心理師、社工師、護理師、職業輔導員等人員等。
綜合言之，我國特殊教育學校以學生學習需求為基礎理念辦理，中、重度身心 障礙學生身心特質殊異、個別差異大，透過特殊教育教師與相關專業團隊人員之引 導、功能性且適性化之課程教學、無障礙環境之規劃與與各式特殊教育支持系統的 連結，使中、重度以上身心障礙學生能發揮其學習潛能，培養獨立自主能力以融入 社會生活，特殊教育法規的修訂與一縣市一特殊教育學校之政策實施，使特殊教育 學校提供更適性完善之教育安置。
貳、職業教育之意涵
「職業」指個人所擔任之工作或職務種類，包含了數個工作（Jobs）、數個職 責（Duties）、數個任務（Asks）所組成，目的為獲取報酬（含現金或實物）（張仁 家，2015）。
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職業教育為以就業為目的，教授及培養從事某種職業所需的技能、知識、工作 習慣及工作態度等。職業教育主要之目的在使學生將來能成為半技術工人、技術工 人、技術員及專業工（Wehman，2006）。
廣義而言，職業教育為職業生涯準備之教育，舉凡個人為工作準備的學習、訓 練等皆屬之。楊朝祥（1998）以廣義與狹義說明，廣義的職業教育包含職業訓練、
職業重建、職業指導、職業安置；狹義的職業教育，指職業準備教育，凡國內高職 學校所實施的教育與訓練皆屬之。
在臺灣，職業教育之實施可包含職業試探教育、職業準備教育、職業繼續教育 等（教育部，2019）。教育階段主要是在後期中等教育階段，透過高中職的學校教 育、技術教學中心及五專前三年等提供以特定職業準備為目標的教育，希望藉此充 實學生工作與生活之能力，以便日後可在某一職業領域順利究業，讓生涯得以發展。
綜上所述，職業教育的目標在提供合適的課程與適切的教學環境，讓學生能透 過課程學習到專業的知識與技能、並培養正確的職業態度與增進適應能力，期許能 獨立自主之生活，具有生產力。是故，透過職業教育可以讓學生進入就業市場後，
發揮其能力並能勝任愉快。
參、國內特殊教育學校職業教育現況
身心障礙學生由於障礙類別的不同，且個別身心特質的差異與限制，影響其正 常學習的速度與效果，需要適當的學習調整與較長時間的教育或訓練。從民國八十 三年的技藝教育開始，到增加高職三年的特殊教育班，教育部的政策措施目的在於 延續國民教育的成效，提供身心障礙學生接受更為完整的職業教育。
一、職業教育課綱
課程為學校教育之核心，特殊教育亦為教育之一環，因應時代的變遷與身心障 礙者的需求與權益受重視，特殊教育課綱規劃應與時俱進。最初，1999 年至 2001 年間的《特殊教育學校（班）高中職教育階段智能障礙類/肢體障礙類/視覺障礙類 /聽覺障礙類課程綱要》以職業教育與生活適應能力為核心，身心障礙學生之職業 教育包含工作知識、工作技能與工作態度三領域。
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對於絕大多數智能障礙的學生而言，踏入成人生活的重要準備，便是高職階段 的生涯規劃、職業課程與轉銜，藉著學生能力分析與評量、課程規劃與設計，經歷 社區實作與職場實習，再配合支持網絡，使智能障礙學生在經過十數年以學校生活 為主的教育環境後，能順利轉銜到成人社區生活，故學校端的職業教育課程顯得重 要（林幸台，2002）。
然而，《特殊教育學校（班）高中職教育階段智能障礙類/肢體障礙類/視覺障礙 類/聽覺障礙類課程綱要》相關問題如個別化教育計畫擬定的份量過多、課程除以 智能障礙者為主致其他障礙類別的學生所需教材教法易被忽略、學習內容易因主 題類似而重複、教師之職業領域課程技能不足等問題有待政府解決（廖芳玫，2002）。
2011 年教育部公布並試行《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及 課程大綱-高職教育階段》，強調以普通教育課程為特殊需求學生課程設計為考量，
重視課程與教材鬆綁，透過彈性調整課程領域目標以規劃及調整符合特殊需求學 生之課程，使特殊教育學校高職部學生修習之課程能與普通學校銜接。身心障礙學 生之職業教育包含服務類群科，含健康服務、環境服務與生命服務三群組，學生須 具備一般能力與各類群組之專業能力。此階段更改以認知或學習功能區分為認知 或學習功能無缺損之學生、認知或學習功能輕微缺損之學生、認知或學習功能嚴重 缺損學生及認知或學習功能優異之學生方式安排群科與學習內容，特殊教育學校 因招收障礙類別不同，學生包含認知與學習功能無缺損之感官障礙（如：視聽障）
及肢體障礙（如：腦性麻痺、肢體障礙）學生，與認知與學習功能輕微/嚴重缺損 之智能障礙、自閉症等學生，其職業教育課程為部定職業教育科目與專業及實習科 目，可依學生之生理年齡、障礙類別及程度與個別化教育計畫彈性增減，由其中、
重度身心障礙學生主要學習目標仍為提供工作知識、工作技能及工作態度之學習，
以培養學生之職業生活、家庭個人生活及社區生活能力為核心，使其能於未來轉銜 至合適之就業環境（教育部，2015）。
此外，《特殊需求領域課程大綱》（教育部，2013），其中包含的「職業教育」
課程分為三大主軸，為工作知識、工作技能及工作態度。透過工作知識幫助身心障 礙學生做好就業的準備、培養工作技能增進身心障礙學生的工作表現、建立工作態 度以提升職業生活的社會適應（教育部，2013）。
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朱姿穎（2015）指出除了高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程 大綱總綱外，特殊需求領域課程大綱的設計更能因應各類特殊需求學生需要，其中 職業教育課程能讓身心障礙學生在高中職階段不跟著升學之風潮，而是透過課程 了解工作所需相關知能，如工作知識、工作技能及工作態度等，有助於踏入社會及 照顧自我。再者，畢業後的轉介使社政與勞政單位能持續給予職業繼續教育與輔導，
促進就業轉銜更實質的效益。洪昱岑（2015）也提到透過職業教育課程與實習課程 的訓練，得以培養學生職業概念，並對未來之就業有重要的影響與選擇能力。
為了強化課程的連貫與統整、實踐素養導向課程教學、落實適性揚才教育，教 育部於2014 年推動《十二年國民基本教育課程綱要》，並於 2019 年實施，強調身 心障礙學生之課程亦與普通教育接軌，並訂定《十二年國民基本教育特殊教育課程 實施規範》及《十二年國民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務 群科課程綱要》。
特殊教育學校課程屬教育部分類之高級中等學校教育階段身心障礙集中式特 殊教育班。在群科分類上屬服務類-服務群，包含汽車美容服務科、門市服務科、
農園藝整理服務科、包裝服務科、居家生活服務科、餐飲服務科、旅館服務科、保 健按摩服務科及綜合職能科等科別，依各校資源設科。
在課程規劃上，除部定一般科目外，職業教育之專業與實習科目須參照《十二 年國民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》規 劃，並依《特殊教育法》（2018）、《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》
（2010）及學生學習需求進行學習內容、歷程、環境或評量之調整、提供支持性輔 助、特殊需求領域課程等。以下就部定領域課程架構進行簡介，請參考表2-1-2。
13 表2-1-2
十二年國民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要 課程架構表
類別 部定必修
領域/科目 學分
專業科目
1.服務導論（4）
2.衛生與安全概論（4）
3.事務機器與電腦應用概論（4）
12
實習科目
1.基礎清潔實務（3）
2.基礎清潔實作（3）
3.職場清潔實作（6）
4.顧客服務實務（3）
5.顧客服務實作（3）
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實習科目
車輛整理技能領域
1.車輛外部清理實作（3）
2.車輛內裝清理實作（3）
3.車輛美容實作（6）
24 門市技能領域
1.基礎設備實作（6）
2.收銀台實作（3）
3.門市作業實作（3）
物品整理技能領域
1.物品整理實作（6）
2.倉儲實作（3）
3.配送實作（3）
農園藝技能領域
1.農園藝種植維護實作（6）
2.園藝景觀維護管理實作（3）
3.農園管理維護實作（3）
產品加工技能領域
1.基礎蔬果加工實作（6）
2.基礎雜糧作物加工實作（3）
3.基礎香草加工實作（3）
裝配技能領域
1.組裝技能實作（6）
2.代工品組裝實作（3）
3.商品包裝實作（3）
生活照護技能領域
1.生活保健實作（3）
2.居家照顧實作（3）
3.飲食調理實作（6）
（續下頁）
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（承上頁）
類別 部定必修
領域/科目 學分
實習科目
家務處理技能領域
1.生活用品整理實作（6）
2.家電使用與維護實作（3）
3.家事處理實作（3）
24 餐飲製作技能領域
1.食材處理實作（3）
2.基礎速食實作（6）
3.飲料調製實作（3）
旅館房務技能領域
1.客房整理實作（6）
2.客房清潔與維護實作（3）
3.客房服務實作（3）
按摩技能領域 1.按摩基礎手法實作（6）
2.局部按摩實作（6）
紓壓保健技能領域
1.基礎精油物品實作（6）
2.基礎精油按摩手法實作（3）
3.足部精油按摩實作（3）
說明：研究者自行整理。
《十二年國民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群科課 程綱要》（教育部，2019）說明提到：
（1）專業科目共需修習 12 學分，包含服務導論、衛生與安全概論、事務機器 與電腦應用概論等 3 科目。實習科目分為群必修與各科適用技能領域二部份：群 必修實習科目18 學分，包含基礎清潔實務、基礎清潔實作、職場清潔實作、顧客 服務實務，以及顧客服務實作等5 個科目；各科適用之技能領域共 24 學分。技能 領域分為車輛整理技能、門市技能、物品整理技能、農園藝技能、產品加工技能、
裝配技能、生活照護技能、家務處理技能、餐飲製作技能、旅館房務技能、按摩技 能及紓壓保健技能等12 領域。
（2）自 2011 年所頒佈之《高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大 綱總綱》中，將學生分為認知與學習功能無/輕微/嚴重缺損學生，各課程學習須依 學生學習需求與程度調整，尤其認知與學習功能嚴重缺損學生之學分數、單元內容 與節數，而所調整刪減之學分數應對等補足並安排學生所需之課程。
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林燕玲、黃彥融與林子建（2019）指出，十二年國教課綱強調核心素養的重要 性，教師透過教育傳達日常生活情境中不可或缺的知識、能力及態度，更透過特教 領域的《十二年國教特教課程實施規範》協助教師們了解該如何透過課程的規劃與 實施切合身心障礙學生的需求，使學生學會學習，並在生活中實踐。而集中式特教 班服務群的課程規劃，更使一般科目、專業科目與實習科目之間的性質與任務更為 明確，期望能使學生畢業後與職涯接軌。
綜上所述，無論障礙類別，對於每一位身心障礙學生而言，學校之職業教育皆 為其踏入成人社會的重要準備，透過依據《十二年國民基本教育高級中等教育階段 學校集中式特殊教育班服務群科課程綱要》，學校依據其社區環境、就業需求與學 生需求等選擇合適之職業教育領域課程，其目標為提供身心障礙學生職業技能，培 育社會適應之能力。透過個別化教育計畫及轉銜會議，邀請職業輔導員評估學生工 作能力，共同規劃職業教育之學習目標，並進行職業教育課程教學、職場參訪與後 續職場的媒合，不但使身心障礙學生在高中職階段就能了解工作所需相關知能，使 其在工作能力上有所提升，進而協助學生轉銜至適合之就業市場、獨立生活。
二、職業教育課程與教學
依據《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》（教育部，2019），課程發 展需因應不同教育階段之身心障礙學生身心特質，提供彈性且多元課程以促進適 性發展。
在課程內容設計方面，應考量以下相關原則：1.學校應重視不同領域與科目間 的統整。2.課程設計應融入性別平等、環境、科技等議題。3.各領域/科目須依學生 學習功能與需求，編選適合學生能力之課程與教材，並適時進行調整，以符合課程 與教材鬆綁之原則，尤其特殊教育學校重視學生獨立生活與社會適應，應以學生程 度、特質及需求為優先考量，以職業與生活為規劃方向，且不宜先行考量教師專長 及學校現有資源。
在教學實施方面，教師應依據教學核心素養、學習表現、學習內容及學生差異 性，選擇多元的教學模式以達成教學之成效。以下列出教學實施原則：1.教師應透 過分析學生學習經驗、教材與教學目標，規劃符合學生需求之多元且適性的學習內 容，強化學習理解與應用。2.教師須與家長及相關專業人員共同合作，訂定個別化 教育計畫，並融入於教學中。3.教師須了解學校之行政資源、無障礙環境與學習輔
16 具等，以提升教學成效。
在教學模式與策略方面，教師應採用有效之教學方法教學、依據學生特質做差 異適性分組、指派之作業宜多元且適性適量、建立班級規範與學習氣氛、安排實地 情境學習等。相關原則如下：1.教師應依據教學目標、學生能力與不同領域科目特 性，選取有效之教學方法，例如：工作分析法、合作學習、結構化教學法等，並適 時融入數位科技學習資源。2.依學生背景差異提供適性分組、指派多元作業、建立 班級學習規範、規劃情境學習活動、建立學生學習策略等。3.實施教學時需依據擬 定之教學目標、編選教材、設計活動、整合資源、實施評量等步驟進行，以掌握教 學成效。
黃慶齡與吳美霖（2017）在教學策略介入中重度智能障礙者學習烘焙技能之成 效－以春暉烘焙坊為例指出烘焙課程的教學以「最少協助使學員得到最大進步」為 核心，依學員之ISP 與個別需求，以工作分析、具體烘焙工具、輔以增強系統，使 學員漸漸能在工作項目中慢慢熟悉，獨立完成烘焙工作。
李玨儀（2017）指出教育的重心已從教師中心改為學生為中心，教學變成由學 生主導學習，教師是一個引導者的角色，合作學習便是一種可考慮使用的教學策略。
除了應用在融合教育的環境，透過性的分組，且將職業相關內容分解成課程任務，
合作學習也能促進智能障礙學生小組相互學習與協助，促進人際互動與合作技巧。
面對臺東地區高職特教班學生取得職業技能證照的職業教育課程規劃，林雪 惠（2019）以質性研究之半結構是訪談法了解技能檢定訓練現況與困難，研究發現 證照訓練能配合正式課程進行，且以學校資源規劃職業課程及學生個別化訓練目 標，透過多元訓練策略、結構化讀書進度、APP 軟體練習學科筆試、以口訣背誦訓 練術科流程與獎勵系統提升學習動機，使學生有能力取得職業技能證照，提升自我 肯定與職業能力。
綜合上述，因身心障礙學生身心特質、障礙程度與學習需求個別差異大，為使 學生獲得適性教學，教師應在課程內容與設計、教學實施與教學策略及教學目標的 擬定上做更多元的規劃，以提升學生學習成效。
17 三、職業教育評量與應用
在學習評量方面，《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》（教育部，
2019）指出：1.教師應兼顧形成性評量與總結性評量，並適時安排診斷性評量與安 置性評量。2.依學生學習需求設計評量工具，盡可能兼顧認知、技能與情義等不同 層面之學習表現，並提供適當之評量調整。3.評量的方法可採用紙筆測驗、實作評 量、行為觀察、標準化測驗等多元形式，並應避免偏重紙筆測驗，評量結果應包括 量化數據與質性描述之學習情形。
林珮如與林幸台（2017）指出，對於智障學生而言，注重實作的工作樣本評量 較紙筆測驗更為適當，不僅能使教師在合理控制教學環境下觀察及了解學生的能 力與行為，且因學生直接操作於課堂中，更能透過體驗工作任務的執行而建立自信 心與增加學習動機。此外，透過工作樣本也能建立某些相關的課業和工作技能，使 學生在就業前已能擁有真實工作的相關經驗。
學習評量結果可做為教師改進教學及輔導學生學習之參考，教師依評量結果 之分析，了解學生學習狀態與困難，以此調整教材教法與進度。朱經明與蔡玉瑟
（2000）透過編製之數學動態評量工具的實施，以 47 位數學障礙學生為研究對象，
以逐步提示與教學發現學生困難與問題所在，使教師能初步診斷數學障礙學生之 錯誤類型，進而改進教學模式與策略。
綜上所述，評量方式多樣，教師應針對身心障礙學生科目特性與學生學習需求 選擇合適之評量方式，才能更有效獲得學習情形並加以調整教學內容。
四、職業教育行政支持
良好的行政支持能夠支持教師的教學與學生的學習，促進學校課程與教學的 實施，特殊教育因身心障礙學生的個別差異大，更應有足夠的行政支持以因應各式 特殊需求。
行政支持為主管機關應提供以下相關支持：1.應辦理相關知能研習，如：課綱 相關研習、課程教學、教材與評量相關研習。2.應提供經費製作與彙整相關教材、
教具及輔具。3.應成立輔導團協助解決教學與輔導問題。4.應彙整相關社會資源與 相關專業團隊，以提供溝通與輔導之管道。5.應考量學生學習特性與需求設置無障 礙環境與通用設計。
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廖莉婷（2012）以特教教育學校教師為研究對象，了解學校行政支持狀況，其 行政支持層面包含行政支持及運作、專業團隊協助、課程及教學及專業知能研習等，
其研究結果發現特殊教育學校教師對學校支持系統覺知調查教師態度為正向反應，
其中，特殊教育學校教師對學校行政支持及運作認同最高，但課程及教學之行政支 援較低。
林美慧（2013）針對智能障礙類特殊教育學校高職部教師調查實施職業教育過 程，學校行政單位在在職進修、教學設備與諮詢等方面所提供之行政支持之成效，
研究結果發現教師對於行政所提供之行政支援感到不足夠，但並未嚴重不足，而特 殊教育教師認為行政支援程度越高，職業教學困擾程度越低。
綜上所述，行政支援為特殊教育運作之重點，行政支援項目則包含教師教學與 進修、經費應用、課程規劃與教材、設備建置等，而行政支援充足與否將影響教師 職業教育教學活動的實施。學校應做為社會資源之橋樑以了解就業需求趨勢；辦理 專業社群與研習進修以提升職業相關知能；提供職業教育教材編製、教學實施與評 量及就業安置等協助，以利行政資源與支持的展現。
肆、小結
為使身心障礙學生之課程亦與普通教育接軌，教育部訂定《十二年國民基本教 育特殊教育課程實施規範》及《十二年國民基本教育高級中等教育階段學校集中式 特殊教育班服務群科課程綱要》，特殊教育學校屬集中式特殊教育班，依招收學生 障礙類型與程度不同，學校課程規劃則有所不同，但課程重心皆以職業教育為核心。
Akramova（2019）研究中指出身心障礙者對於職業須有所認識與實踐，並針對身 心障礙學生的職業教育制度做具體的規劃，如工作態度、職業重建與工作知識等的 學習，目的為使學生能夠過職業教育課程做好社會生活的準備。Panggabean（2019）
亦提到，政府認為職業教育的基本目的為實現個人生活準備能力，因此他們透過職 業教育計劃的實施，將學校教育與職場連結，期許能讓身心障礙學生具備職業技能 與培養生活能力，在未來能夠選擇合適的職業，與轉銜至合適的工作環境。
因此，職業教育在各身心障礙學生就學階段更顯重要，若能夠在此階段教導工 作知識與工作技能，並輔導適合之工作態度，及早規劃轉銜與就業服務，必能發揮 學生職業潛能，增進適應社會生活的能力與提升就業率，以其成為獨立生活之成人。
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第二節 教師教學知能
本節針對教學知能意涵及TLPACK 理論構面做說明。
壹、教學知能之意涵
教育是一種專業，教育人員是專業工作者（鍾任琴，1998）。高素質的教師對 學生的學習成就有重要且積極的影響，而教師專業來自教師證明與教學知識
（McLeskey & Billingsley，2008）。教學知識可謂教師專業基礎，教師結合理論與 實務經驗產生教學知識，而教師知能的內涵即為教師必須具備的各種內在知能之 條件。
Shulman（1987）在其研究中將將教師應具備的知識分為以下七種：包含學科 內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者特性的知識、教育情 境知識、教育的目標、目的、價值，及教育哲學與歷史的知識。教師必須知道學生 在學習該科時特有的理解方式，以及常見的錯誤與困難，在面對不同的學生時必須 知道如何以不同的表徵來幫助學生理解知識內容。
依據 Shulman 所提出的教學法內容知識作為基礎，再因應科技議題的擴展，
資訊科技輔助教學的重要性提升，Mishra and Koehler（2006）融入教育科技，形成 科技教學法內容知識（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPACK）。此概 念被廣泛應用於教育科技相關的討論與研究之中。其架構涵蓋了三大知識構面與 其交互作用之七個面向，分別為科技知識、教學法知識、科技內容知識、科技教學 法知識、科技內容知識、教學法內容知識及科技教學法內容知識，其理論架構如圖 2-2-1。
圖2-2-1 TPACK 理論架構圖
資料來源：Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge:
A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
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根據 Mishra and Koehler（2006）對於 TPACK 之定義，內容知識（Content Knowledge）係指關於要學習或被教學的實際主題知識。教師必須了解所要教授科 目的核心內容、概念、理論與組織架構，此外，教師也必須理解不同領域知識的內 容，否則容易使學生學習產生誤解；教學法知識（Pedagogical Knowledge）係指關 於教師對於教與學的過程、實踐或方法的了解，以及涵蓋所有有關學生學習、教室 管理、課程計畫發展與實施以及學生評估等議題；教學法內容知識（Pedagogical Content Knowledge）係指教師需理解何種教學法適合學生、以及如何安排學習內 容，並且它也涉及教師對於學生的先備知識瞭解與教學策略的運用與表達；科技知 識（Technology Knowledge）係指各種關於科技的知識，如傳統的黑板、粉筆與書 籍等工具的使用至電腦、網路等新興科技的操作、設備與軟體的安裝與移除等能力，
並且教師學習新科技的適應能力亦涵蓋於此構面；科技內容知識（Technology Content Knowledge）係指教師透過科技的應用改變學習內容之呈現方式，展現主題 更大的靈活性，並且教師須了解科技與教學內容間的相互關係；科技教學法知識
（Technology Pedagogical knowledge）係指教師在教學環境中運用科技的能力與知 識，教師須了解所運用的科技會帶來哪些教學上的改變；而科技教學法內容知識
（Technology Pedagogical Content Knowledge）係為優良教學之基礎，教師理解如 何運用科技以展現教學內容、以建設性的方式使用科技教學、運用科技協助學生之 學習困難與學習問題，並運用科技發展新概念或加強學生對既有知識的認知。
Hilton（2016）認為 TPACK 的七個面向循環交互作用，使科技、教學法以 及內容知識產生交集，建立教學之架構，使教師在科技整合於教學的實際運用 上，能以不同的教學風格及教學內容，產生不同的教學效果。
李佳蓉（2017）分析 TPACK 強調教師知識的建立上不區分知識領域，而是 TPACK 三領域以互補與統整方式呈現給教師，教師須對於教學情境有所掌握，始 能有效掌握科技融入之教學，此知識理論的「統整觀」會使教師須思考各領域知識 性質不同，需要不同的呈現方式，對於科技的學習亦須配合學習內容與教學方法的 理解。
Angeli and Valanides（2009）以 TPACK 概念為基礎，發展 ICT-TPCK 模型，
形成對科技教學具有重要影響的資通訊知識（ICT Knowledge），強調科技除了是傳 遞訊息之工具外，更能加強學生的學習認知，並闡述了學習者與情境的重要性。
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其架構涵蓋資通訊科技、教學法、內容、學習者和情境等五個知識構面，其 中，資通訊科技知識（ICT Knowledge）係指教師需了解如何操作電腦設備，及 學習運用多元科技與軟體，並解決可能會產生的相關問題；教學法知識
（Pedagogical Knowledge）指的是通用於不同主題、領域之教學策略、教室管理 等；內容知識（Content Knowledge）指教師對學科內容結構之理解；學習者知識
（Knowledge of Learners）指學生的學習特性與學生之先備經驗；而情境知識
（Knowledge of Context）的範圍則從教室工作、教育價值及目標至教師教學信念 等皆屬之，如圖2-2-2。
圖2-2-2 ICT-TPCK 理論架構圖
資料來源：Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52(1), 154-168.
以Mishra and Koehler（2006）所提出的 TPACK 及 Angeli and Valanides（2009）
所提出的ICT-TPCK 為基礎，Saad、Barbar and Abourjeili （2012）建構 TPACK-XL 模型，使師資培育課程的規劃及課程間跨領域有所連結。其架構涵蓋了教育科技、
教育學與教學法、學術主題課程、教育心理學及教育社會學等五大知識構面，如圖 2-2-3。其指出教師所需具備的知識基礎應該是廣泛、多元且跨領域的，教育本質是 由教育心理學、社會學、科技、教學法和學科內容跨領域建構而成，尤其意識到教 育科技是結合知識的重心，透過TPACK-XL 的架構，讓教師了解跨學科之重要，
知識間的結構關係，並於教學中落實，強化了師資培育課程之規畫。
22 圖2-2-3 TPACK-XL 理論架構圖
資料來源：Saad, M., Barbar, A. M., & Abourjeili, S. A. (2012).Introduction of TPACK-XL A Transformative View of ICT-TPCK for Building Pre-Service Teacher Knowledge Base. Turkish Journal of Teacher Education, 1(2), 41-60.
陳彥蓉（2016）以德菲法之專家意見收斂方式建構 TLPACK 理論構面指標，
該指標以 Shulman 提出之教師應具備的七項知能、以及以其為基礎所建構之 TPACK、ICT-TPCK、TPACK-XL 等理論加以分析與調整，期許以具體項目檢核教 師執行教學所需相關知識與能力，以更完整之向度檢視實際教學現場之教師教學 知能是否完備。
其中，以TPACK-XL 之模型架構作為 TLPACK 模型之框架，希望能夠過改善 TPACK 未考量之教學影響因素及 ICT-TPCK 未清楚解釋構面連結關係等問題；採 用TPACK 之Technology Knowledge使涵蓋之科技範疇更廣泛、沿用TPACK 及 ICT-TPCK 共同之 Pedagogical Knowledge 構面、引用 ICT-TPCK 新增之 Learners Knowledge 及 Context Knowledge 構面代表關於學習者與情境之概念，在中文命名 部分則以「知能」取代「知識」，以因應教育知識外，學習者、心理與態度等情意 描述。其完整構面為科技知能（Technology Knowledge，T）、學習者知能（Learners Knowledge，L）、教學法知能（Pedagogy Knowledge，P）、學科內容知能（Academic Discipline Contentknowledge，A）及情境知能（Context Knowledge，C）五個構面 知識（Knowledge，K）及其交互影響之 31 個面向（陳彥蓉，2016），如圖 2-2-4。
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TLPACK 理論構面指標之定義為：科技知能（Technology Knowledge）係指教師 的科技素養與敏銳程度，包含教師對於科技的之適應能力、學習能力、操作能 力、解決能力，以及科技整合教學之能力；學習者知能（Learners Knowledge）係 指教師須了解學生的各式特質，包含個人特質、學習特質、認知特質與互動特質 等，調整自我教學或引導方式，給予合宜的適性化教學；教學法知能（Pedagogy Knowledge）係指教師在教學實踐過程中，在教室管理、課堂技巧及教學方法之 規劃、應變與實施等能力；學科內容知能（Academic Discipline Content
Knowledge）係指教師對於教學科目之掌握與理解，包含學術概念、授課內容之 規劃、實施與銜接能力；情境知能（Context Knowledge）係指教師的環境營造及 感受調節能力，包含教師對於教學氣氛的掌握、行政法規與物理環境之調節，及 自我效能感與決策能力等（陳彥蓉，2016）。
圖2-2-4 TLPACK 理論架構圖
資料來源：陳彥蓉（2016）。以 TPACK、ICT-TPCK、TPACK-XL 為基礎發展 TLPACK 理論架構運用於教學知能檢測—以我國高中職餐飲管理科教師進行非專長授課調查為 例。國立高雄餐旅大學，高雄市。
綜上所述，良好的教學需要從多元的教師知識做探討，如教學者本身、教學與 學習內容、學習者本身、較學者與學習者所處環境與所建構之情境等差異，選擇最 合適之教學方式，實踐具成效之教學。為使教師能有效的檢測教學知能，適切且具 體的評估工具能提供教師調整與參考方向。
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貳、TLPACK 構面之相關研究
本研究採用陳彥蓉（2016）所提出之 TLPACK 理論架構，其中包含科技知能、
學習者知能、教學法知能、學科內容知能及情境知能，以下分別做說明。
一、科技知能
TLPACK 理論構面指標所包含之科技知能，係指教師的科技素養與敏銳程度，
涵蓋教師對於科技的學習能力、操作能力，以及將科技整合至教學活動的能力。教 育科技的使用越來越多樣且普及，數位時代的來臨以促使科技成為教育重要議題。
透過設計與科技的課程活動培養學生應用創造力，解決生活問與增強問題解決能 力（古芷蓉，2019）。
鄭佩文（2020）指出，科技輔具融入教學，國內特教課程以互動式電子白板最 常被使用。此外，遊戲式教學透過科技輔具的即時回饋，學生能夠邊實際操作邊結 合圖片、Flash 動畫等多感官刺激，始使教學內容變得更加有趣，促進教學成效與 學習動機。然而，文中亦強調教師的科技知能需要提升，如資訊倫理、法規與課程 相關性等，以利更適切的應用科技融入教學。
Schrader and Rapp（2016）以美國西南部高中生為研究對象，探討多媒體融入 教學演示之效果。在教學中，以不同組別之研究對象提供不同的多媒體科技呈現，
分別為靜態圖片合併提示、靜態圖片無提示、動態動畫合併提示以及動態動畫無提 示等四組。研究結果顯示，不同種類的科技融入教學對研究對象之知識成長皆有提 升，但在學習成效間並無顯著差異，不過研究者也指出不能否認多媒體動畫能強化 知識結構的連貫性，促進教學與學習。
二、學習者知能
TLPACK 理論構面指標包含之學習者知能係指教師能夠根據學習者間不同的 個人、學習、認知等特質與差異，調整自我教學或引導方式之能力，給予合宜的適 性化教學或引導。教師最重要的任務為透過課堂中的教與學引導學生發展學習能 力，使學生成為具有探究能力的人（湯仁燕，2015）。學習者的學習行為複雜，測 量學習行為的指標也很多元，實在難以單一觀點做評量，因此，對於學生的學習行 為要考慮多種面項。
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林燕玲、黃彥融與林子建（2019）指出，在進行特殊教育素養導向課程教學之 前，教師對於學生的個體間差異與個體內差異情形應有所掌握，除了瞭解其教育需 求外，亦應瞭解學生在該領域與科目之學習成效，掌握其學習功能表現。並且，在
《身心障礙者權利公約》與融合教育思潮推動下，應依身心障礙學生生理年齡選擇 學習重點，並分析其表現狀況，再配合學習者之需求與能力限制等綜合考量，再給 予適性的調整與後續學習內容之安排。
Cho and Kim（2017）以問卷調查方式，瞭解 E 大 132 名護理實習學生的學習 者滿意度調查。在此研究中，研究者調查了研究對象的自我導向學習、師生互動、
教育表現、壓力與學習動機等面向。
三、教學法知能
TLPACK 理論構面指標包含之教學法知能係指教師在教學實踐的過程中，對 於課堂技巧及教學方法的規劃、應變及實施能力。教學是個複雜且動態的歷程，影 響因素有許多種。教師在教學過程都希望能夠引起學生學習動機，因此有效的教學 設計是需要注意的，再搭配適性的教學策略，以進行有效學習之過程（林含諭，
2017）。愈來愈多教師嘗試改變講授的傳統方法，在課程中融入教學理念，並透過 教學活動的設計，促進學習動機與提升學習成效（楊淳皓，2017）。
林易萱與龔心怡（2017）指出班級經營效能對學生學習成效具有正向影響，具 有有效教學能力的教師，能以學生為中心，營造良好之學習氣氛與物理環境，重視 學生個別差異，依其需求調整教學策略，以提升學生之學習成效。該研究所調查之 新手教師與資深教師之班級經營效能比較，資深教師因有相關知能與經驗的累積，
較能解決課堂的各種情境問題，於班級經營效能之班級環境規劃與班級常規表現 較新手教師表現佳，新手教師亦能透過教師支援網絡與專業學習社群的交流，選擇 與應用適宜之課堂管理技巧；Lucariello et al.（2016）指出，有效的教室管理必須 建立且傳達出高度的期望、維持積極的互動關係、並且給予學生高度的支持。
此外，教學方法亦是教學法之一環。教學方法是為了達到教學目的，完成教 學任務，是教師教學的方式，也包含學生學習的方式，教師可藉由了解學生的思 考方式、學習風格與使用學習輔助工具之方式等，調整與改善教與學的成效（李 坤清、陳怡婷，2016）。張民杰（2012）指出教學方法的選用因素多元且複雜，
依據學生內在因素（如：學習者）與外在因素（如：學校環境）之不同做選擇，
