緒論

第一節 研究背景與動機

隨著文明與科技的腳步加快，人類的生活反而面臨更多挑戰，諸如全球氣候 變遷、自然資源的過度消耗、生態失衡與物種瀕危，世界各地環境問題日趨嚴重。

（王鑫，2003）指出為了預防與解決環境問題，使每個人擁有適切的環境素養與 正確的環境行為，最根本的，便是實施環境教育。聯合國教科文組織（UNESCO）

在各國支持下，自2005年開始至2014年，推動「聯合國永續發展教育十年」（The United Nations Decade of Education for Sustainable Development ,UNDSED），也彰 顯了環境教育的重要性，目前全世界正大力推展中。事實上，在政府單位與民間 團體的努力下，臺灣的環境教育行之有年，而相關各界在長期推動過程中發現，

還必須訂定更明白的制度與法規，讓臺灣的環境教育臻至完善。2010年5月18日，

環境教育法在立法院三讀通過，隨後於同年6月5日世界環境日由總統公告，並於 2011年6月5世界環境日正式實施（行政院環境保護署，2010）。這是臺灣環境教 育邁向頂峰極重要的一大步。教育部（2008）的九年一貫課程也將環境教育列為 重大議題之一，強調學生的學習應與生活結合，希望透過七大學習領域與十大基 本能力，達到教育即生活的目的。又與幼兒教育切身相關的「幼兒園教保活動課 程暫行大綱」（2012年稱草案）中明白闡述其宗旨在陶養幼兒具備「仁」的教育 觀，承續孝悌仁愛文化，愛仁愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養，並 奠定終身學習的基礎，進而成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會 包容的健康未來社會公民（教育部，2013）。其中關懷環境的素養，即為九年一 貫課程環境教育議題中須培養的能力，由此可見，幼兒園教保活動課程可與其接 軌，落實環境教育向下紮根的理念。

研究者任教的學校鄰近二仁溪出海口，步出校園約莫三分鐘，就可到達漁 港。猶記得兩年前的春天，帶幼兒在漁港旁散步，意外接觸到由在地漁民組成的 舢筏協會，在幾位熱心的漁民阿公帶領下，與海茄苳紅樹林和二仁溪復育溼地初 見面，對於地方上擁有如此豐富多樣的自然生態感到驚奇；更佩服這些漁民朋友 為整治昔日受到重金屬污染的二仁溪與捍衛溼地生態，不辭辛勞、盡心盡力；近 年來更致力於溼地生態教育推廣工作，與各級學校合作，進行在地自然生態環境 介紹與導覽。漁民阿公無奈的說道，因為媒體與網路的大肆宣傳、報導，自然湧 入不少好奇的遊客，相對的，也帶來一些負面影響，紅樹林裡散落各處的垃圾變

多了，除了二仁溪上游或沿岸沖刷、漂流下來，其他都是遊客隨手一丟的飲料杯 與食物包裝袋。這現象讓身為幼教師的我驚覺環境教育的重要，亦確實有向下紮 根的必要性，倘若這些人從小就培養環境覺知與敏感度，瞭解這一個小小的動 作，會造成多大的環境問題，相信他們就不會亂丟垃圾。此次的邂逅，以社區溼 地生態為主要場域、以環境關懷為主軸，發展適合幼兒的在地課程，這想法已在 我心中悄悄萌芽。

再回溯七年前調至這典型漁村型態的社區，在熟悉環境、深入觀察後，發現 可進行的課程、可用的教材俯拾即是，舉凡漁港歷史與周邊環境、漁村房屋建築 與聚落、廟宇特色與祭典文化、濱海動植物、近海漁獲等，隨即與協同教學者討 論，是否拋開過去一直使用卻不貼近幼兒生活經驗的坊間主題教材，嘗試用社區 現有的自然與文化資源設計課程。起初實行，家長反彈聲浪頗大，認為有實體教 材、讀本，幼兒才是真的在學習。面對此困境，遂開始與協同教學者完整記錄幼 兒每日的學習歷程，並透過口頭及書面方式呈現給家長，再加上幼兒回家後主動 分享獲得的知識與經驗，終究得到家長的支持與肯定，尤其是老一輩的阿公阿嬤 們，極為讚賞與認同我們願意傳承地方知識與文化的精神；然而諸多年輕一輩、

土生土長的家長，因參與幼兒的學習歷程，才更進一步認識自己的家鄉。爾後多 次的戶外踏查，主動要求同行的家長不少，儼然成為老師得力的好助手，形成一 幅親、師、生共同學習的完美圖像。回顧歷年來進行在地課程的美好經驗，發展 溼地關懷課程應非難事，只是幼兒的學習內容涵蓋了水文史地與自然生態，更須 仰賴社區裡的專家資源。在與指導教授討論後，遂決定以地方本位教育

（Place-Based Education）的觀點來架構適合幼兒的溼地關懷課程。

研讀相關文獻後發現，研究者多年來持續進行的在地課程，即是以當地文化 與自然環境為教學資源，從幼兒生活中熟悉事物去建構知識與獲取經驗，幫助幼 兒連結學校與社區間的關係，培養幼兒關心生活週遭的人、事、物，在在符合了 地方本位教育的精神。同時也對應到「幼兒園教保活動課程暫行大綱」（2012 年稱草案）中社會領域三大學習面向之一的「人與環境」，係指透過積極參與週 遭的生活環境，領會家庭的重要，了解社區中各種各樣的人物角色和活動、文化 習俗節慶及多元的生活方式，藉此體會生活中人事物與自己生活的關係，進而萌 生感謝與感恩之情。也能在親近自然的經驗中，學習關懷自然生命及珍惜自然資 源（教育部，2013）。這也呼應九年一貫課程中環境教育內涵所包含的人與自己、

人與社會、人與自然三個層面。研究者期望透過實踐地方本位教育的溼地關懷課

程，引發幼兒對社區環境的關心與重視，更加認同自己為家鄉的一份子，進而採 取實際行動來守護家鄉環境，達到環境教育之目標。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

（二）探討溼地關懷課程中幼兒的學習表現。

（三）探討溼地關懷課程實施對教師環境教育專業知能的成長。

二、待答問題

（一）溼地關懷課程在幼兒園實施歷程為何？

（二）溼地關懷課程中幼兒溼地生態的認知表現為何？

（三）溼地關懷課程中幼兒環境關懷能力的表現為何？

（四）溼地關懷課程實施對教師環境教育專業知能的成長為何？

第三節 名詞解釋

一、溼地

溼地，廣泛的定義最為國際間使用者為國際拉姆薩公約（Ramsar

Convention,1971），是指：「不論天然或人為、永久或暫時、靜止或流水、淡水 或鹹水，由沼澤、泥沼、泥煤地或水域所構成之地區，包括低潮時水深六公尺以 內之海域。」本研究場域之白砂崙溼地位於二仁溪與臺灣海峽河海交界處，屬於 半鹹半淡的河口型溼地，主要紅樹林林相為海茄苳，另培植少數五梨跤、欖李與 水筆仔等三種紅樹林樹種；耐鹽定砂植物如海馬齒莧、鹽定、鹽地鼠尾粟、馬鞍 藤等遍地可見；泥灘地裡多種招潮蟹、相手蟹、彈塗魚躲藏，生物種類多樣化。

二、溼地關懷課程

以在地溼地生態為資源、環境教育為理念，設計一套能夠引發幼兒主動覺知 並關懷周遭環境之教學活動。

三、地方本位教育（Place-Based Education）

本研究指的地方本位教育是運用白砂崙自然溼地生態與社區文化環境作為 幼兒學習的資源，將幼兒園課程與當地環境做結合，讓幼兒透過體驗與實踐的方

式，從生活中學習，提升幼兒溼地生態認知能力與在地認同感，進而培養其對環 境主動關懷的態度。