緒論

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

網路學習是自主獨立的學習活動，可依據學習者本身的需求與進度進行學 習，但學習者需有高度的自我調整能力，以完成學習目標，因此自我調整的能力 在網路學習中是個關鍵因素。

在傳統教室的面對面教學環境，教師隨時能監控學生的學習歷程，包括動 機、學習內容、進度與成果等，學生習慣依賴教師的指導與安排，加上國高中升 學壓力，學生較少有自我調整學習的機會。學生如果透過數學的問題解決技巧、

閱讀理解和寫作等學習，以及無數的時間來反覆練習，就能提升自我調整能力 (Schunk & Zimmerman, 1998)，因此教師可透過課後網路學習活動來培養學生自 我調整能力。

自我調整為學習者在設定學習目標時的主動與建構歷程，透過監控、調整及 控制學習者的認知、動機與行為，並藉由目標與環境的情境引導學習(Pintrich , 2000a)，其需要不斷評估自己的學習行為，並根據評估的結果來監控學習進度，

以及運用後設認知的技能完成目標，因此它是學習者由心智能力轉換到學術技巧 上的一種自我指導歷程(Schunk & Zimmerman, 1998)。再者，學習者需要運用專業 領域的有效學習策略（如閱讀視覺化及摘要能力或是寫作時的目標設定、歷程監 控及修正）與使用自我調整學習策略獲得成功（如能獨立閱讀、依靠別人鷹架伴 讀或是設定可達成的寫作目標），藉此可維持學業上的自我調整能力(Schunk &

Zimmerman, 1998)。

根據動機理論(Carver & Scheier, 1981)與社會認知理論(Bandura, 1986)，若學 習者愈能察覺目標與成就之間的差異，他們愈有動機去減少這些差異，因此研究

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顯示目標與自我調整學習歷程有相關，其中目標導向在學習成就中，是重要的因 素(程炳林、林清山，2002；Carcia, McCann, Turner, & Roska,1998；Pintrich, 1999a, 2000b)。

目標導向相關理論探討學習者從事學習工作的理由，即學習者為什麼從事某 項學習工作，認為學習者的學習動機並非「有」與「無」的問題，而是方向的不 同（程炳林，2002a），其可以提供較高的類推力，能用有效的方式來描述學習動 機以及這些動機如何與自我調整學習連結(Pintrich, 2000a)。

Pintrich(1999b, 2000a)從過去目標導向的研究，將目標導向區分為精熟目標與 表現目標，前者為學習在於個人能力發展或學習材料精熟，不與他人比較；後者 則為和他人比較或受到外在獎賞的表現，其學習情境是相當競爭的，他們在乎和 他人比較、能否高人一等與別人對自己的評價等。

教師在教學中提供多樣的訊息與線索，包括精熟目標與表現目標(Deamer, 2004; Pintrich , Conley, & Kempler, 2003)。研究發現環境目標若以精熟目標為主，

會有較多的適應性行為，如提升學習自我效能及正向態度，選用較多適當的學習 策略與求助表現(Lyke & Young, 2006; Limmenbrink & Pintrich, 2002)；在表現目標 為主的環境中，其動機、情感、策略使用等自我調整學習變項及學習表現上較易 出現不適應的症狀(Pintrich, 1999b)，然而目標導向的研究卻發現其有較佳的成就 表現(Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997 ; Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998;

Pintrich, 2000c)，因此不同的目標導向會影響自我調整學習的行為與成效。

Newman(2002)認為自我調整學習者通常會擁有成套的策略工具，用來解決學 業問題，因此學習者透過審視自我調整學習策略使用之情形，可對自我調整學習 歷程有進一步的瞭解。許多研究顯示學生不可能短時間成為自我調整學習的專 家，教師必須以特定的學習情境，培養學生自我調整的能力，尤其是國小學童未 完全發展自我調整的能力，而目前相關研究(Azevedo, 2005; Azevedo & Cromley, 2004; Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004; Hunter-Blanks, Ghatala, Pressley, & Levin,

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1988; Pressley & Ghatala, 1990)多以國中以上學生為研究對象，在國小學童方面較 少有相關的實證，也甚少加入動機策略，另一方面，若在自我調整歷程中，提供 目標導向線索則能引起學習者內在動機或外在動機的學習動力(Code, MacAllister, Gress, & Nesbit, 2006)。

在網路學習環境中，提供的目標導向提示、線索與回饋即扮演重要的角色，

而規定的目標需有特定的結果與標準，如學習者在一場歷史的考試中，想要答對 8到10題的標準(Harackiewicz & Sansone, 1991)，因此透過特定的網路學習情境，

藉由目標導向線索的不同，培養學生自我調整能力。

自我調整是一種可帶著走的能力，閱讀能力則為學習各學科的基本工具，近 年教育部補助辦理精進課堂教學能力要點中，已有部分縣市（如台北縣市與花蓮 縣）將國小國語文能力檢測的閱讀理解列為評量指標，茲以閱讀理解為本研究自 我調整學習的重點。

教師或學生透過網路學習的歷程記錄，能檢視自我調整學習的過程，再輔以 教師或系統鷹架支持，然而與自我調整策略相關的網路學習研究中，多為研究者 自 行 設 計 的 網 站 或 系 統 軟 體 ， 因 此 本 研 究 運 用 開 放 免 費 的Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)平台，提供教師簡單架設與彈性運 用的數位教學平台並檢視其閱讀能力成效與閱讀自我調整學習。而本研究的自我 調整行為是學生在自我調整過程中的複習行為，包括多次閱讀次數、多次測驗次 數、多次測驗時間與多次測驗的最高得分，閱讀能力則以自編「國小六年級國語 文閱讀理解測驗」的得分為指標。

綜上所述，本研究設計Moodle平台網路閱讀環境，運用提供不同目標導向線 索的自我調整策略，包括精熟目標導向、表現目標導向與無目標導向（不提供任 何目標導向）的三種線索，期待提升國小學生網路閱讀自我調整行為與閱讀理解 能力。

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第二節 研究目的

綜合上述研究背景與動機，本研究目的敘述如下說明。

一、探討不同目標導向線索對於網路閱讀自我調整行為的影響。

二、探討不同目標導向線索對於網路閱讀能力的影響。

第三節 研究假設

根據上述研究目的，本研究擬以下研究假設。

一、不同目標導向線索的網路學習之多次閱讀次數無顯著差異。

二、不同目標導向線索的網路學習之多次測驗次數無顯著差異。

三、不同目標導向線索的網路學習之多次測驗時間無顯著差異。

四、不同目標導向線索的網路學習之多次測驗的最高得分無顯著差異。

五、不同目標導向線索的網路學習之國小六年級國語文閱讀理解測驗得分無顯著 差異。

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