不同目標導向線索對閱讀能力成效的影響

為探討不同目標導向線索（精熟目標導向、表現目標導向與無目標導向組）

對學習成效的影響，統計上進行共變數分析，以實驗處理為自變項，五年級國 語平均成績為共變量，後測「國小六年級閱讀理解測驗」得分為依變項，共變 量與後測相關係數為.87。進行共變數分析之前，先進行後測得分組內迴歸係數 同質性檢定，考驗結果如表4.13，F(1,2)=1.77，p=＞.05，未達顯著水準，顯示符 合組內迴歸係數同質性檢定，表示三組迴歸線斜率相同，即共變量與依變項不 會因自變項處理不同而有所差異，故進行共變數分析，其後測的原始分數、調 整後分數與共變量之平均數與標準差如表4.14，共變數分析摘要如表 4.15。

表4.13 後測得分的組內迴歸係數同質性檢定

來源 SS df MS F Sig.

組間 346.17 1 173.09 1.77 .18 誤差 6790.07 2 97.67

*P＜.05

37

由表 4.15 共變數分析摘要得知，F(2,92)=3.29，p=<.05，三組有顯著差異，表 示排除共變量影響後，因實驗處理的不同而成績有所差異，因此以調整後平均數 進行Scheffé 法事後比較，如表 4.16，結果發現精熟目標導向組與無目標導向組、

表現目標導向組與無目標導向組有顯著差異，精熟目標導向組與表現目標導向組 的調整後平均數分別為 75.23、75.44，均高於無目標導向組 69.87，顯示實驗組兩 組的學習成效優於控制組，而精熟目標導向與表現目標導向的學習成效沒有顯著

38

第六節 綜合討論

綜合前五節研究結果，進一步探討不同目標導向線索對學童自我調整行為與 閱讀能力的影響，分點說明如下。

一、不同目標導向線索對多次閱讀次數的影響

實驗結果中，發現單元一與三中，精熟目標導向組的閱讀平均次數明顯多於 無目標導向組，此與Code 等人(2006)研究指出「精熟目標導向下，學習者的學習 重點在學習本身而非最後的結果」一致，顯示較願意重新複習教材，精熟學習內 容。

表現目標導向組與精熟目標導向組、無目標導向組的閱讀平均次數沒有顯著 差異，與 Selfbrown 及 Mathews (2003)的研究結果「表現目標導向無法明顯地鼓 勵學生努力學習」相符，顯示無法有效地鼓勵學生進行持續性的學習。

在閱讀次數的自我調整方面，精熟目標導向組與表現目標導向組的閱讀平均 次數漸少，這可能是因為受試者熟悉學習流程後，急於進行多次測驗以完成學習 任務，而減少閱讀複習次數。

二、不同目標導向線索對多次測驗次數的影響

實驗結果發現，在單元二、三與四中，表現目標導向組的測驗平均次數明顯 多於無目標導向組，此與Lyke 及 Young (2006)的研究結果「表現目標導向採用反 覆的練習策略」，顯示能引起學習者的外在動機(Code et al., 2006)，較願意反覆進 行測驗。精熟目標導向組與表現目標導向組、無目標導向組的測驗平均次數沒有 顯著差異，顯示並未因為強調個人能力的目標，而增強反覆測驗的動機。

在測驗次數的自我調整方面，表現目標導向組較精熟目標導向組、無目標導 向組的測驗次數有漸增的趨勢，與 Selfbrown 及 Mathews (2003)的研究「表現目 標可改變學生的學習行為」一致，顯示表現目標導向組較願意持續進行測驗的調 整行為，而精熟目標導向組與無目標導向組的次數漸減，顯示無法持續提供內在

39

的學習動機。

三、不同目標導向線索對多次測驗時間的影響

根據實驗結果，在各單元中，精熟目標導向組與表現目標導向組的測驗平均 時間明顯多於無目標導向組，此即與Code 等人(2006)研究發現「目標導向能促進 自我調整學習行為」符合，顯示系統提供的目標導向線索可增加其進行測驗時間 的自我調整行為。

在測驗時間的自我調整方面，表現目標導向組較精熟目標導向組、無目標導 向組的測驗時間有略增現象，顯示較能引起學習的外在動機(Code et al., 2006)，

進而提升自我調整學習行為，而精熟目標導向組與無目標導向組無法持續提供內 在的學習動機。

四、不同目標導向線索對多次測驗最高得分的影響

實驗結果顯示，在單元三與四中，表現目標導向組與無目標導向組有顯著差 異，與Pintrich，Conley 和 Kempler (2003)研究發現「在表現目標導向環境下，學 習著重於與他人相較，想獲得好成績、獎賞」相符，顯示表現目標導向組在進行 多次測驗時，較有外在動機以促進自我調整學習行為，因此有較高的測驗得分。

在測驗最高得分的自我調整方面，表現目標導向組維持成績上升的趨勢，而 精熟目標導向組與無目標導向組有部分退步的情形，顯示有表現目標導向的線索 較能提供學童學習動機與維持較佳的學習成果。

五、不同目標導向線索對閱讀能力成效的影響

實驗結果顯示精熟目標導向組、表現目標導向組的閱讀能力皆優於無目標導 向組，此即與 Selfbrown 及 Mathews(2003)、Pintrich(2000c)分別提到「在精熟目 標導向、表現目標導向下，較能促進顯著的學習成效」一致，顯示此兩種目標導 向線索有較佳的學習效果。

40