Moodle平台上目標導向線索對學童自我調整行為與閱讀能力之影響
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(2) Moodle 平台上目標導向線索對學童自我調整行為與閱讀能力之影響 陳瑞敏 摘要 目標導向線索能促進學習者的內在動機與外在動機，而學童在網路學習中需 要高度的動機以提升自我調整學習，因此本研究目的為檢視在閱讀學習的 Moodle 環境下，提供不同目標導向線索的自我調整學習，如精熟目標導向、表現目標導 向與無目標導向的三種線索，對於學習成效的影響以及自我調整行為，包括多次 閱讀次數、測驗次數、測驗時間與最高得分是否有所差異，為提升學童的自我調 整行為與閱讀能力之參考。 本研究採不等組前後測設計，以台北市國小六年級學生 96 人為受試者，分 成三組進行教學實驗，實驗後以單因子變異數與共變數分析進行資料分析，研究 結果如下。 一、精熟目標導向線索對學童的閱讀複習次數、多次測驗時間可達顯著影響。 二、表現目標導向線索對學童的多次測驗次數、時間與最高得分可達顯著影響； 其在多次測驗次數、時間與最高得分有逐漸增加的現象，顯示較願意增進自 我調整學習。 三、精熟目標導向與表現目標導向線索對學童的閱讀能力可達顯著成效。 關鍵詞：目標導向線索、Moodle、自我調整、網路閱讀. I.
(3) Effects of Cues of Goal Orientation on Self-regulated Behavior and Reading Abilities of Elementary School Students on Moodle Chen, Jui-Min Abstract The cues of goal orientation enhance intrinsic and extrinsic motivation, and students need high motivation to promote their self-regulated learning on web-based learning. The purpose of this study was to examine the influence on learning effects and difference of self-regulated behavior, including numerous reading times, testing times, testing time and the highest score, when students studied reading on Moodle through different cues of goal orientation such as mastery goal orientation, performance goal orientation and non-goal orientation. The study can be reference for promoting students’ self-regulated behavior and reading ability. A nonequivalent pretest-posttest group design was used with 657 participants of three classes of the sixth grade at an elementary school in Taipei City. After the experiment, data analysis was adopted one-way ANOVA and ANCOVA. There were three conclusions as follows. 1. The cue of mastery goal orientation had significant influences on numerous reading times and testing time for elementary school students. 2. The cue of performance goal orientation had significant influences on numerous testing times, testing time and the highest score for elementary school students; these slight increases indicated that they were willing to promote their self-regulated learning. 3. The cues of mastery and performance goal orientation had significant effects on reading ability for elementary school students. Keywords: the cues of goal orientation, Moodle, self-regulation, web-based reading II.
(4) 目錄 摘要..................................................................................................................................I Abstract......................................................................................................................... II 目錄.............................................................................................................................. III 表目錄...........................................................................................................................IV 圖目錄............................................................................................................................ V 第一章 緒論............................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機....................................................................................... 1 第二節 研究目的................................................................................................... 4 第三節 研究假設................................................................................................... 4 第二章 文獻探討........................................................................................................... 5 第一節 目標導向相關理論與研究....................................................................... 5 第二節 自我調整學習與目標導向的關係及其網路學習相關研究................... 7 第三節 Moodle 網路學習平台之簡介 ............................................................... 12 第三章 方法與程序..................................................................................................... 17 第一節 受試者..................................................................................................... 17 第二節 研究設計................................................................................................. 17 第三節 研究工具................................................................................................. 18 第四節 實施程序................................................................................................. 25 第四章 結果與討論..................................................................................................... 28 第一節 不同目標導向線索對多次閱讀次數的影響......................................... 28 第二節 不同目標導向線索對多次測驗次數的影響......................................... 30 第三節 不同目標導向線索對多次測驗時間的影響......................................... 32 第四節 不同目標導向線索對多次測驗最高得分的影響................................. 34 第五節 不同目標導向線索對閱讀能力成效的影響......................................... 36 第六節 綜合討論................................................................................................. 38 第五章 結論與建議..................................................................................................... 40 第一節 結論......................................................................................................... 40 第二節 建議......................................................................................................... 41 參考文獻....................................................................................................................... 42 附錄一 國小六年級國語文閱讀測驗 ........................................................................ 49 附錄二 國小六年級國語文閱讀理解測驗難度與鑑別度分析 ................................ 59 附錄三 題組分數（段落 α）公式 ............................................................................. 60 附錄四 各組的成績目標設定 .................................................................................... 61. III.
(5) 表目錄 表 2.1 自我調整學習的循環階段和其次歷程.............................................................. 9 表 2.2 Moodel 基本功能管理 ..................................................................................... 15 表 3.1 受試者分佈........................................................................................................ 17 表 3.2 研究設計............................................................................................................ 18 表 4.1 多次閱讀次數之敘述統計............................................................................... 28 表 4.2 多次閱讀次數之變異數分析摘要表............................................................... 29 表 4.3 多次閱讀次數之 Scheffé 法事後比較 ............................................................ 29 表 4.4 多次測驗次數之敘述統計............................................................................... 30 表 4.5 多次測驗次數之變異數分析摘要表............................................................... 31 表 4.6 多次測驗次數之 Scheffé 法事後比較 ............................................................ 31 表 4.7 多次測驗時間之敘述統計............................................................................... 32 表 4.8 多次測驗時間之變異數分析摘要表............................................................... 33 表 4.9 多次測驗時間之 Scheffé 法事後比較 ............................................................ 33 表 4.10 多次測驗最高得分之敘述統計..................................................................... 34 表 4.11 多次測驗最高得分之變異數分析摘要表..................................................... 35 表 4.12 多次測驗最高得分之 Scheffé 法事後比較 .................................................. 35 表 4.13 後測得分的組內迴歸係數同質性檢定......................................................... 36 表 4.14 後測的原始分數、調整後分數與共變量之敘述統計 ................................. 37 表 4.15 後測得分之共變數分析摘要表..................................................................... 37 表 4.16 後測得分之 Scheffé 法事後比較 .................................................................. 37. IV.
(6) 圖目錄 圖 2.1 自我調整學習的循環階段.................................................................................. 8 圖 3.1 討論區畫面....................................................................................................... 19 圖 3.2 精熟目標導向組閱讀指引............................................................................... 19 圖 3.3 表現目標導向組閱讀指引............................................................................... 20 圖 3.4 閱讀策略課程簡報........................................................................................... 20 圖 3.5 閱讀文章內容................................................................................................... 21 圖 3.6 精熟目標導向組的指導語與目標設定之畫面............................................... 21 圖 3.7 表現目標導向組的指導語與目標設定之畫面............................................... 22 圖 3.8 測驗開始畫面................................................................................................... 22 圖 3.9 精熟目標導向組測驗結束的畫面.................................................................... 23 圖 3.10 精熟目標導向組測驗結束的畫面................................................................. 23 圖 3.11 精熟目標導向組的自我檢核......................................................................... 24 圖 3.12 學習日誌紀錄................................................................................................. 24 圖 3.13 表現目標導向組的星幣畫面......................................................................... 25 圖 3.14 實施程序......................................................................................................... 26 圖 4.1 多次閱讀平均次數折線圖............................................................................... 30 圖 4.2 多次測驗平均次數折線圖............................................................................... 32 圖 4.3 多次測驗平均時間折線圖............................................................................... 34 圖 4.4 測驗平均最高得分折線圖............................................................................... 36. V.
(7) 第一章 緒論. 第一節 研究背景與動機 網路學習是自主獨立的學習活動，可依據學習者本身的需求與進度進行學 習，但學習者需有高度的自我調整能力，以完成學習目標，因此自我調整的能力 在網路學習中是個關鍵因素。 在傳統教室的面對面教學環境，教師隨時能監控學生的學習歷程，包括動 機、學習內容、進度與成果等，學生習慣依賴教師的指導與安排，加上國高中升 學壓力，學生較少有自我調整學習的機會。學生如果透過數學的問題解決技巧、 閱讀理解和寫作等學習，以及無數的時間來反覆練習，就能提升自我調整能力 (Schunk & Zimmerman, 1998)，因此教師可透過課後網路學習活動來培養學生自 我調整能力。 自我調整為學習者在設定學習目標時的主動與建構歷程，透過監控、調整及 控制學習者的認知、動機與行為，並藉由目標與環境的情境引導學習(Pintrich , 2000a)，其需要不斷評估自己的學習行為，並根據評估的結果來監控學習進度， 以及運用後設認知的技能完成目標，因此它是學習者由心智能力轉換到學術技巧 上的一種自我指導歷程(Schunk & Zimmerman, 1998)。再者，學習者需要運用專業 領域的有效學習策略（如閱讀視覺化及摘要能力或是寫作時的目標設定、歷程監 控及修正）與使用自我調整學習策略獲得成功（如能獨立閱讀、依靠別人鷹架伴 讀或是設定可達成的寫作目標），藉此可維持學業上的自我調整能力(Schunk & Zimmerman, 1998)。 根據動機理論(Carver & Scheier, 1981)與社會認知理論(Bandura, 1986)，若學 習者愈能察覺目標與成就之間的差異，他們愈有動機去減少這些差異，因此研究 1.
(8) 顯示目標與自我調整學習歷程有相關，其中目標導向在學習成就中，是重要的因 素(程炳林、林清山，2002；Carcia, McCann, Turner, & Roska,1998；Pintrich, 1999a, 2000b)。 目標導向相關理論探討學習者從事學習工作的理由，即學習者為什麼從事某 項學習工作，認為學習者的學習動機並非「有」與「無」的問題，而是方向的不 同（程炳林，2002a），其可以提供較高的類推力，能用有效的方式來描述學習動 機以及這些動機如何與自我調整學習連結(Pintrich, 2000a)。 Pintrich(1999b, 2000a)從過去目標導向的研究，將目標導向區分為精熟目標與 表現目標，前者為學習在於個人能力發展或學習材料精熟，不與他人比較；後者 則為和他人比較或受到外在獎賞的表現，其學習情境是相當競爭的，他們在乎和 他人比較、能否高人一等與別人對自己的評價等。 教師在教學中提供多樣的訊息與線索，包括精熟目標與表現目標(Deamer, 2004; Pintrich , Conley, & Kempler, 2003)。研究發現環境目標若以精熟目標為主， 會有較多的適應性行為，如提升學習自我效能及正向態度，選用較多適當的學習 策略與求助表現(Lyke & Young, 2006; Limmenbrink & Pintrich, 2002)；在表現目標 為主的環境中，其動機、情感、策略使用等自我調整學習變項及學習表現上較易 出現不適應的症狀(Pintrich, 1999b)，然而目標導向的研究卻發現其有較佳的成就 表現(Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997 ; Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998; Pintrich, 2000c)，因此不同的目標導向會影響自我調整學習的行為與成效。 Newman(2002)認為自我調整學習者通常會擁有成套的策略工具，用來解決學 業問題，因此學習者透過審視自我調整學習策略使用之情形，可對自我調整學習 歷程有進一步的瞭解。許多研究顯示學生不可能短時間成為自我調整學習的專 家，教師必須以特定的學習情境，培養學生自我調整的能力，尤其是國小學童未 完全發展自我調整的能力，而目前相關研究(Azevedo, 2005; Azevedo & Cromley, 2004; Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004; Hunter-Blanks, Ghatala, Pressley, & Levin, 2.
(9) 1988; Pressley & Ghatala, 1990)多以國中以上學生為研究對象，在國小學童方面較 少有相關的實證，也甚少加入動機策略，另一方面，若在自我調整歷程中，提供 目標導向線索則能引起學習者內在動機或外在動機的學習動力(Code, MacAllister, Gress, & Nesbit, 2006)。 在網路學習環境中，提供的目標導向提示、線索與回饋即扮演重要的角色， 而規定的目標需有特定的結果與標準，如學習者在一場歷史的考試中，想要答對 8到10題的標準(Harackiewicz & Sansone, 1991)，因此透過特定的網路學習情境， 藉由目標導向線索的不同，培養學生自我調整能力。 自我調整是一種可帶著走的能力，閱讀能力則為學習各學科的基本工具，近 年教育部補助辦理精進課堂教學能力要點中，已有部分縣市（如台北縣市與花蓮 縣）將國小國語文能力檢測的閱讀理解列為評量指標，茲以閱讀理解為本研究自 我調整學習的重點。 教師或學生透過網路學習的歷程記錄，能檢視自我調整學習的過程，再輔以 教師或系統鷹架支持，然而與自我調整策略相關的網路學習研究中，多為研究者 自 行 設 計 的 網 站 或 系 統 軟 體 ， 因 此 本 研 究 運 用 開 放 免 費 的 Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)平台，提供教師簡單架設與彈性運 用的數位教學平台並檢視其閱讀能力成效與閱讀自我調整學習。而本研究的自我 調整行為是學生在自我調整過程中的複習行為，包括多次閱讀次數、多次測驗次 數、多次測驗時間與多次測驗的最高得分，閱讀能力則以自編「國小六年級國語 文閱讀理解測驗」的得分為指標。 綜上所述，本研究設計Moodle平台網路閱讀環境，運用提供不同目標導向線 索的自我調整策略，包括精熟目標導向、表現目標導向與無目標導向（不提供任 何目標導向）的三種線索，期待提升國小學生網路閱讀自我調整行為與閱讀理解 能力。. 3.
(10) 第二節 研究目的 綜合上述研究背景與動機，本研究目的敘述如下說明。 一、探討不同目標導向線索對於網路閱讀自我調整行為的影響。 二、探討不同目標導向線索對於網路閱讀能力的影響。. 第三節 研究假設 根據上述研究目的，本研究擬以下研究假設。 一、不同目標導向線索的網路學習之多次閱讀次數無顯著差異。 二、不同目標導向線索的網路學習之多次測驗次數無顯著差異。 三、不同目標導向線索的網路學習之多次測驗時間無顯著差異。 四、不同目標導向線索的網路學習之多次測驗的最高得分無顯著差異。 五、不同目標導向線索的網路學習之國小六年級國語文閱讀理解測驗得分無顯著 差異。. 4.
(11) 第二章 文獻探討 根據前述的研究動機與研究目的，本章分為三節探討相關文獻及研究結果。 分別說明目標導向相關理論與研究、自我調整學習與目標導向的關係及其網路學 習相關研究以及Moodle網路學習平台之探究。. 第一節 目標導向相關理論與研究 一、目標導向的意義 目標導向理論又稱為目標理論，或稱為成就目標理論(VandeWalle,1997)。目 標導向關注的是「為什麼投入學習？」，其影響個人對成就及對學習過程的解 釋、評估與反應(Dweck, 1986）。目標導向理論原發展於教育心理學中，主要用 以解釋兒童在學校中學習和表現的情況（劉照庭，2001），是學習者察覺及追 求和能力有關的行為目的，個人依據此目的逐步完成學習(Ames, 1992；Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001)。 Pintrich(2000c)認為目標導向是指學習者從事學習工作的目的和理由，是學 習者評估學習工作上能力與成就的標準，如學生同樣是努力學習，不論是為了 增進自己的能力、與他人相較或受到他人讚賞，背後可能有不同的目標，不同 的目標會顯示一個人判斷成功的標準，不同的標準則會影響動機，像歸因或情 感。又如同學生若勇於向失敗挑戰，鍥而不捨地追求知識，所持有的是積極求 知態度；學生若只願意參與自己有把握的學習，非常在意自己表現的成敗，他 們會以維護自己的自我價值為學習的主要目標（陳碩琳，2003）。 二、目標導向的類別 過去目標導向的研究將目標分成兩種，有精熟目標和表現目標或是學習目 標和表現目標等(Pintrich, 1999b; Dweck & Leggett, 1988)，茲分述如下。 5.
(12) （一）精熟目標導向(mastery goal orientation) 營造的學習目標是強調理解、精熟及個人自我能力的目標（用個人自己的 標準）與工作精熟目標（絕對標準） ，學習的動機來自學生想要熟練學習，以努 力堅持、積極主動學習態度、重視學習策略運用，同時加深學習的精緻化與對 任務本身的喜愛(Ames,1992; Dweck, 1998; Nicholls, 1984; Pintrich, Conley, & Kempler, 2003)。 （二）表現的目標導向(performance goal orientation) 營造的學習氣氛是重視競爭與能力的比較，以外在評價為導向（社會比較 標準） ，學習著重於與同儕相對能力的比較或想獲得好成績、獎賞，強調完成學 習任務。在獲得好成績或獎賞的情境下會積極參與，反之則逃避，並且視努力 學習是獲得別人讚賞的方法，而失敗時則歸為外在因素所致，因此對學習比較 不具堅持，會偏向採用較表層的學習策略(Ames, 1992; Ames & Archer, 1987; Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1984; Pintrich, Conley, & Kempler, 2003; Urdan, Midgley, & Anderman, 1998)。 教學中不同的環境及教學要求，可塑造出不同的目標型態，學習動機因目標 導向而有所不同，也因教師傳遞不同的目標訊息而對學習行為有不同的影響 (Ames, 1992; Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002)。精熟目標的環境下，能發現任務 本身的價值，因而學習著重在學習本身而非最後的結果，對學習任務較易產生興 趣，具有強烈的內在動機與較高的自我效能；表現目標則是因為他人設定任務完 成的目標而引起的外在動機(Code et al., 2006)。然而，不論是內在動機或外在動 機，研究顯示目標導向能顯示目標設定與達到學業目標的個別差異，並且學生能 預測學習結果、學習效率與自我調整學習行為(Code et al., 2006)。 三、目標導向相關研究 在 Patrick，Anderman，Ryan，Edelin 與 Midgley(2001)研究發現四年級國小 教師認為給予精熟目標的學習是主動的過程，對學生有較強的正向態度以及對 6.
(13) 學生有較高期待；高表現目標導向運用表現、成績與評量方式，在課堂上的表 現會明顯突出，因此要了解動機、目標設定、在態度上的個別差異與成就表現 的關係，進而設計需良好學習環境。 相關研究顯示表現目標對國小六年級學生的動機沒有影響(Middleton & Midgley, 1997)，在Pajares，Britner與Valiante (2000)在中學生寫作的學習中，表現 目標與自我效能、自我概念有負相關，而精熟目標與自我概念、自我調整中的自 我效能有正相關，而與焦慮有負相關。 Selfbrown及Mathews (2003)在國小四、五年級學生的數學課程中，提供不同 目標導向，包含表現目標的代幣制度、精熟目標的後效契約與不提供任何目標的 控制組，結果發現表現目標可改變學生的學習行為，但無法明顯地鼓勵學生努力 學習，而精熟目標可提升學習動機與顯著的學習成效。 Pintrich 與 Schunk(2002)則建議教師提供學生一個範圍的教學練習作為精熟 目標導向學習，表現目標導向則可用成就評量區分高低的方式，表現目標對學 生而言，可能會超越精熟目標環境的學生。 過去的研究證明目標導向會產生特定的反應，如精熟目標讓學生選擇或自 行探索，其會設定更高的目標，與高自我效能有關，具有動機、情感與認知策 略的表現，而表現目標則與個人比較相關，較有趨避的行為，採用反覆的練習 策略(Lyke & Young, 2006; Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002; Phillips & Gully, 1997; Patrick & Ryan, 2008; Urdan & Midgley, 2003; VandeWalle, Brown, Cron, & Slocum, 1999)。. 第二節 自我調整學習與目標導向的關係及其網路學習相關研究 一、自我調整學習理論 自我調整學習呈現多元層面的觀點，綜合行為主義、現象學、社會認知論、 意志觀點、Vygotsky的觀點與認知建構觀點，自我調整為目標導向地主動結合多 7.
(14) 種策略，適當的應用於學習上，以外在環境或自我覺知方式，監控或體察行為表 現與成功學習間的關係(Zimmerman, 1989; Zimmerman & Schunk, 1989) 。 Zimmerman(1986)定義自我調整學習為學習者在後設認知、動機與行為上主 動參與學習歷程的程度，其進一步提出自我調整學習是一個主動建構的學習歷 程，能藉由對任務的分析，及對自身的覺察來設定學習目標，並依據目標的不同 及環境的變化，選擇不同的自我調整策略，監督、控制、調整其學習歷程，並經 歷數個循環歷程，反覆評估，以確保學習目標的達成，有效地提升其學習成效 (Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Pintrich, 2000b; Zimmerman, 1998, 2001, 2002)。 自我調整者會自我產生思想、感覺與行動，有策略地影響本身的知識和技能 (Zimmerman, 2001)，其將學習視為一種開放式的歷程，學習者需經歷三個主要的 循環性活動，包括學前思考、執行或意志控制以及自我省思（如圖2.1）。 學前思考階段包含之前努力的信念和此學習階段的狀態；執行或意志控制階 段包含努力學習及情感集中和表現期間的過程；自我省思包含努力學習後以及影 響學習者反應的經驗歷程，而自我省思會反過來影響隨後努力學習的思考，這樣 的迴圈就形成了自我調整的循環。 執行或意志控制. 學前思考. 自我省思. 圖 2.1 自我調整學習的循環階段(Schunk & Zimmerman, 1998, p.3). 自我調整學習的各個階段包含次歷程，如 2.1。事前思考階段包括目標設定、 策略安排、自我效能信念、目標導向與內在興趣；執行或意志控制階段包括注意 力集中、自我教學/心像及自我監控；自我省思考階段包括自我評鑑、歸因、自我 反應和調適。. 8.
(15) 表 2.1 自我調整學習的循環階段和其次歷程(Schunk & Zimmerman, 1998, p.5) 事前思考. 執行或意志控制. 自我省思. 目標設定 策略安排 自我效能信念 目標導向 內在興趣. 注意力集中 自我教學/心像 自我監控. 自我評鑑 歸因 自我反應 調適. 自我調整學習促進學生評估學習歷程與策略的效益，改變目標取向，調整策 略與環境。自我調整策略有策略教導、練習、回饋、監控、社會支持、撤回支持 以及自我反思練習，其能使用有效的策略達到成功、提升遷移與堅持的能力、學 習介入鼓勵學生正向的練習與互動、監控和修正個人學習歷程與自我評量，提升 學習動機與自我效能(Schunk, 2004)。 由自我調整學習觀點，理論實徵研究已確認自我調整學習者具有兩者特性： 一為在學習歷程中使用多樣化的策略來調整自己的學習行為；二為自我調整學 習者能依學習情境的特性，選擇不同的調整策略以符合情境需求，亦即學習情 境與調整行為互有關連(程炳林，2002a, 2002b; Pintrich, 2000c; Wolters, 1998; Wolters & Pintrich, 1998）。 二、目標導向與自我調整學習的關係 自我調整學習學習過程中，個人設定目標，而後監控目標與行為表現的差 異(Radosevich, Vaidyanathan, & Yeo, 2004)，透過學習表現後的回饋，目標導向 可能會影響自我調整學習歷程。 學習環境中，學習目標若是強調「努力」，且「不必怕犯錯」，則易形成精 熟目標;若強調「與他人比較」，此強調社會參照標準，較易促進表現目標導向 (Wolters, 2004)，因此提供不同目標導向線索影響學習者促進學習的方法，進而 在特定任務中調整學習(Code et al., 2006）。 精熟目標導向視學習本身為最後目標，以努力與認知的調整來解決困難的任 務，發展個人能力，若面對首次的失敗，可能繼續堅持與追求目標，較不可能向 9.
(16) 下修正目標(Radosevich et al., 2004)，進而去評估學習的歷程與自我指導。表現目 標導向則著重於用較少的努力去獲得正面或避免負面的能力評價，因而當有可能 失敗時，選擇較不困難的任務目標或終止任務，而一旦面對任務的失敗時，也較 有負面的情緒與能力不夠的歸因(Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1987; Radosevich et al., 2004)。 Donovan(1998)研究發現學生面對初次失敗時，擁有較強的表現目標者會修正 自己的目標，不像精熟目標者，運用較多的時間、努力或高度參與認知調整歷程 學習(Radosevich et al., 2004)。此外，在Radosevich等人(2004)探討大學生目標導向 和自我調整歷程在成就間的關係，其發現在認知自我調整裡，精熟目標導向與學 習者所花的時間、努力及參與學習程度是有正相關，而表現目標導向則為負相 關，因此目標導向影響自我調整的學習情形。 三、自我調整的網路學習相關研究 Winner 及 Hadwin(1997)指出教育科技在於幫助學生反覆不斷編輯自我調整 學習為基礎的知識，其有四個學習階段，如以下所述。 （一）對任務的覺知：學生如何覺知活動的因素，指具有影響自我調整學習的 潛力，因為對活動的知覺，可以了解學生參與開展的活動空間（與問題 空間同一性質）。 （二）設定目標：影響學生如何選擇目標的因素，會因為在後設認知監控中所 運用的目標剖面圖的定義標準，而左右學生自我調整學習的情形。 （三）使用技巧：在學習活動中影響學生採取技巧及策略的變因，具有影響自 我調整學習的潛力。因為學生在活動中參與程度不同，導致技巧與策略 所產生的收穫也有所不同，特別是影響學生如何根據目標所創造出來的 結果加以監控的條件，將會具有影響自我調整學習的潛力，因為後設監 控與本身產生的內在回饋是自我調整學習的關鍵。 （四）採用自我調整學習的技巧：學生在採用自我調整學習的技巧時，編輯、 10.
(17) 增加、調和及重組的知識與技巧上的支持情形，會加強自我調整學習的 力量，使其成為影響立即表現的事件。如果編輯被保留在長期記憶區， 便可以重新塑造自我調整學習成為一種才能，並且具有支持轉化的可能 性。 在改善自我調整能力中，特定的教學法可訓練學習者目標設定，運用教學 提示和架構提示，知覺學習動力由外在動機到內在動機的改變(Charms, 1968)， 此能促進自我調整能力的學習，教學提示是有效的方法去鷹架學生自我調整能 力的學習(Azevedo, Winters, & Moos, 2004; Code et al., 2006; Hadwin, Wozney, & Pontin, 2005)。 網路學習環境提供一個促進自我調整的有效學習情境，Code 等人(2006)建置 以自我調整與動機理論為基礎的數位學習環境，提升目標設定與成就能力，運用 測驗、鷹架、概念圖與練習，讓學生表達、組織和監控策略，其結合文字、圖像 區、動態影像、註記、標籤、及索引功能，與筆記、問題和詞彙連結，網站的文 件、客製化的模版和所有連結的套件，已成為成套工具提供給小組分享與運用。 此學習環境透過結果解釋、回饋能引導學生練習目標設定，藉由循序漸進的目 標，學生更能深入運用互動式概念圖以及建立有意義的連結與目標安排；透過摘 要方式，協助學生知道學習了什麼、安排學習計畫表、重新省思目標設定、指出 學習歷程與設定新目標。再者，其包含「可以」、「能夠」的自動提示功能與學 習者無法自由選擇及控制的「應該」、「必須」的字眼，結果以自動提示功能較 能促進學生的自我調整學習。如今現在科技進一步更能做到協助學生透過傳遞、 鷹架與追蹤的機制去監控與有效的自我調整學習(Code et al., 2006)。 Heo 與 Joung(2004)的研究指出，網路學習中，系統若能提供學習者可能的解 答、預設目標、監控、組織、評估的機制，能有效地進行自我調整與管理其學習 行為與學習資源。而 Azevedo、Guthrie 與 Seibert(2004)的研究發現處於超媒體學 習環境，成功的學習者能利用設定目標、監控學習及計畫調整其學習。再者，Whipp 11.
(18) 與 Chiarelli(2004)研究亦發現適當的監控和記錄是網路學習的特性，成功的學習者 會使用自我調整策略，如每日登入課程以跟上進度、監控比較與他人互動程度或 使用線上成績冊查核成績等級。 程炳林（2001）研究亦指出學習者於目標設定後，更能妥善運用後設認知等 閱讀策略，進而影響閱讀表現，也有相關自我調整閱讀研究 (梁榮富,2007) 中， 自我調整閱讀行為則是探討閱讀次數、閱讀時間、第一次閱讀時間、複習次數、 複習時間與學習成效。而網路形成性評量能有效提升學習者的學習興趣與學習成 就(Buchanan, 2000; Garder, Sheridan, & White, 2002)，因此自我調整學習中，加入 網路形成性評量有助於學習者的學習成就。. 第三節 Moodle 網路學習平台之簡介 一、Moodle 網路學習平台的緣由、特性與功能 （一）Moodle 網路學習平台的緣由與特性 Moodle是模組化物件導向動態學習情境，採用PHP語言所設計的一種動態 網站內容管理系統，透過瀏覽器就可以輕鬆管理使用者、建構群組課程及豐富 網站的內容。Moodle是由澳洲籍Martin Dougiamas所開發，遵循GNU General Public License 的授權方式，是個開放原始碼的自由軟體，任何人可以自由的使 用、複製及修改程式碼，目前最新的版本已符合了SCORM 2004的國際標準， 因此適合作為中小學網路學習管理系統。 Moodle的設計與開發以社會建構主義為基礎，可進行合作學習、分享討 論、建構知識與批判性反思等教學活動，提供教師開設遠距教學的課程，可支持 成千上萬門課程，適合教師授課與提供學生課後學習的教材與測驗環境。再者， 教師間可藉由課程壓縮打包的功能，快速地進行教材、課程的分享與交流， 促 進教師彼此的專業成長。此外，藉由系統性與組織性的電子學習歷程紀錄，學習 12.
(19) 結果不再侷限於紙本檔案，而是提供師生詳細的學習歷程。 依據Moodle官方網站的統計資料得知，截至目前(06/20/2009)為止有85個 語言、210個國家以及56757個網站註冊使用Moodle官方網站教學平台，共有 3047989個課程，32818877位使用者，可見Moodle的使用人數仍是可觀。 （二）Moodle 網路學習平台的功能 Moodle由很多模組化的功能所組成，具有非常大的使用彈性，使用者可以 視自己的情況，新增或移除想要或不要的內建功能，也可以上網找尋其他人開 發的模組，甚至可以自己開發想要的功能。 Moodle的功能管理分為網站管理、學習管理與課程管理（如表2.2）。網路 管理包含語言、區塊管理、佈景主題、模組安裝與模組開發；學習管理包含帳 號管理、群組管理、課程管理等8部分；課程管理模組則包含學習單元、測驗、 心得報告等14個模組其功能介紹如下所述。 1. 學習單元：以編序教學法為理論基礎，其包含一系列的頁面，每個頁面 的結尾有一個問題、可選擇的答案或回饋的內容，學生閱讀並作答後， 才可進入下一單元。Moodle 會根據學生的回答，進入下一頁或上一頁。 根據教學材料的不同，學習單元的導覽可以是簡易的，也可以是複雜的。 2. 作業：學生可以上傳任何格式的作業且顯示上傳時間，教師則能指定作 業的截止日期和最高分數，並能清楚察看作業遲交或重交的紀錄，還能 為作業評分與提供回饋。 3. 心得報告：個人重要的反省活動。教師可要求學生討論某個特定的議題， 學生可隨時修改自己的文章，這只有教師可以閱覽，而教師可根據每一 個心得報告給予學生評語和成績。 4. 工作坊：支援多種評分量尺，除了有教師管理評分、同儕互評的功能， 教師也可提供範例以利學生練習評分。 5. 標籤：雖不是一個學習活動，但能在課程頁面的其他活動中加入一些文 13.
(20) 字或圖片。 6. 詞彙：張貼字彙並說明意義，可隨字彙上傳附件檔案。 7. 聊天室：支援 URL、圖片及 HTML 等，可使用同步的文字互動，另外， 所有的對話會被紀錄下來。 8. 討論區：在此進行討論活動，可按照不同方式編排組織以及加入附件， 也可對每個貼文互相評等。教師能為某個課程的學生訂閱討論區。 9. 意見調查：內置意見調查(COLLES、ATTLS)為分析線上課程的工具，以 及有防止未完成調查的機制。學習者可隨時察看調查的結果並加以比 較，能以 Excel 或 CSV 文字檔案格式下載。 10. 線上資源：支援並能儲存各種電子文檔(Word、Powerpoint、Flash、視頻 與聲音)、可上傳管理檔案（壓縮、解壓縮、重新命名或移動等）、能建 立、管理與連結到資料夾、可用所見及所得的編輯器來編輯並連結網頁、 可連結外部的網頁資源與程式、可透過 Flash 播放器播放 MP3。 11. 測驗：教師可設定隨堂考或期末考，可一次或重複測驗，並且能建立題 庫，由系統隨機選題，其中包括選擇、是非、配合、數字題、簡答題與 克漏字多種題型。 12. Wiki：多人共筆編輯功能。 13. SCORM 包裹：是一種網頁內容的壓縮檔，為了要教育與訓練材料能在不 同課程管理系統之間相互交換而定的規格，可以包括網頁、圖像、 Javascript 程式與 Flash 檔案。其允許上傳符合 SCORM 標準的包裹，成 為課程的一部分，也可以將現有課程內容打包備份，搬移到其他支援 SCORM 標準的課程管理平台。 14. 投票區：類似選舉投票，可用來表決或從每名學生中得到意見。教師可 以在表格中得到結果，可以選擇允許學生看到最新的結果。. 14.
(21) 表 2.2 Moodel 基本功能管理(陳慶帆、許意苹、林敏慧，2005，p.2) 網站管理. 學習管理. 課程管理. 語言 區塊管理 佈景主題 模組安裝 模組開發. 帳號管理 群組管理 課程管理 作業管理 成績管理 測驗管理 問卷管理 學習記錄. 學習單元 作業 心得報告 工作坊 標籤 詞彙 聊天室 討論區 意見調查 線上資源 測驗 Wiki SCORM 包裹 投票區. 因此依照不同的管理角色有不同的權限，如網站管理者在 Moodle 平台中為 最高權限者，能對平台及使用者進行各項設定與系統管理，像網站管理、學習. 管理與課程管理，課程管理者可以任命授課老師、進行課程設定及開課，而授 課老師則能上網站開課（張文君，2007）。 三、Moodel 網路學習平台融入教學 1. Moodle 中文加油站(http://moodle.club.tw/moodle/)：由多位教師負責 Moodle 正體中文化的工作、開設 Moodle 教學應用與自由軟體教學課程，線 上回答相關問題與分享教學文件。 2.東海大學數位教學平台(http://elearning.thu.edu.tw/moodle/)：東海大學教 學卓越計畫之一，提供全校師生另一教學與學習管道。學生依照時間與個人 進度計畫學習，並透過平台能上傳學習資料與線上教學檔案、追蹤學習狀況 與意見回覆，讓師生與學生間交流對話更容易，進行教學反思與評量，形成 15.
(22) 一個學習的社群網絡（陳淑美，2008）。 3.Moodle 官方網站(http://moodle.org/)：提供最新支援各作業系統的 Moodle 下載與修正版、分享其他模組以及相關 Moodle 安裝與使用討論，並 支援多國語系。. 16.
(23) 第三章 方法與程序 本章內容分別說明受試者、研究設計、研究工具與實施程序。. 第一節 受試者 本研究以台北市建安國小六年級三個班級共 96 人為受試者，已學習 2 年的 電腦課程，具有基本的上網與打字能力，各組受試者分佈如表 3.1。. 表 3.1 受試者分佈 性別 組別 實驗組 1 （精熟目標導向） 實驗組 2 （表現目標導向） 控制組 （無目標導向）. 男. 女. 合計. 15. 15. 30. 18. 14. 32. 19. 15. 34. 第二節 研究設計 為探討不同目標導向線索對網路閱讀學習的成效與自我調整學習，本研究使 用準實驗設計，採不等組前後測設計，區分實驗組 1「精熟目標導向」組、實驗 組 2「表現目標導向」組與控制組「無目標導向」組，實驗組 1 與實驗組 2 進行 目標導向線索的自我調整學習，控制組則不提供任何目標導向的線索。每組均進 行四個單元的自我調整之網路閱讀理解學習，但各組的目標導向線索不一，教學 實驗前，取得學生五年級的國語成績為前測，並指導學生使用 Moodle 平台，實 驗過程中，系統會記錄學習的閱讀次數、測驗次數、測驗時間與測驗成績，教學 17.
(24) 實驗時間為每週一節，每節 40 分鐘，為期四週的教學後，各組進行後測「國小 六年級國語文閱讀理解測驗」，研究設計如表 3.2。. 表 3.2 研究設計 組別. 前測 （國小五年級 國語成績）. 實驗處理 （自我調整策略之 Moodle 平台閱讀理解學習）. 後測 （國小六年級國語 文閱讀理解測驗）. 實驗組 1 實驗組 2 控制組. ○ ○ ○. 精熟目標導向 表現目標導向 無目標導向. ○ ○ ○. 本研究以組別（精熟目標導向、表現目標導向、無目標導向）為自變項；多 次閱讀次數、多次測驗次數、時間與最高成績及後測成績（國小六年級國語文閱 讀理解測驗成績）為依變項；前測（國小五年級國語成績）為共變項。根據研究 目的，檢視不同目標導向線索的多次閱讀次數、多次測驗次數、時間與最高成績 及測驗成績的差異。. 第三節 研究工具 （一）閱讀理解策略教材與文章 閱讀理解策略教材取自石兆蓮(1997)的閱讀理解，收編於林清山的有效學 習的方法一書，擷取預測/證明、補救、抓重點、摘要、結構分析略與推論策略。 教材共分四個單元，分別為「大膽預測，小心求證與補救」、「重點要放大， 文章要瘦身」、「文章的骨架」與「我是偵探家」。閱讀理解教材文章則參考 花蓮縣、台北縣國小六年級國語文檢測與六年級課文體裁及國小教師之建議。 （二）Moodle 平台系統 本研究在 Moodle 平台上採用討論區、線上資源、作業與測驗模組，並 額外增加問卷（意見）調查與 Stamp Collections 模組，各模組在平台上的運用 18.
(25) 如下說明。 1. 討論區：公佈訊息與意見發問，如圖 3.1。. 圖 3.1 討論區畫面. 2. 線上資源：編輯閱讀指引的內容、連結簡報檔案與閱讀的文章內容，如 圖 3.2、圖 3.3、圖 3.4 與圖 3.5。. 圖 3.2 精熟目標導向組閱讀指引. 19.
(26) 圖 3.3 表現目標導向組閱讀指引. 圖 3.4 閱讀策略課程簡報. 20.
(27) 圖 3.5 閱讀文章內容 3. 作業：依照不同實驗組別，而有不同目標設定的引導語，閱讀完文章後 按下修改繳交的作業，即可進行目標設定，如圖 3.6 與圖 3.7。. 圖 3.6 精熟目標導向組的指導語與目標設定之畫面. 21.
(28) 圖 3.7 表現目標導向組的指導語與目標設定之畫面. 4. 測驗：設定目標後，各組進行 10 題閱讀測驗，測驗時間最多 12 分鐘， 如圖 3.8。而測驗結束畫面如圖 3.9 與 3.10。. 圖 3.8 測驗開始畫面. 22.
(29) 圖 3.9 精熟目標導向組測驗結束的畫面. 圖 3.10 精熟目標導向組測驗結束的畫面 5. 問卷（意見）調查：精熟目標導向的自我檢核，如圖 3.11 以及各組的學 習日誌，如圖 3.12。. 23.
(30) 圖 3.11 精熟目標導向組的自我檢核. 圖 3.12 學習日誌紀錄. 6. Stamp Collections：表現目標導向組依照測驗成績標準給予星幣，如圖 3.13。. 24.
(31) 圖 3.13 表現目標導向組的星幣畫面. （三）國小六年級國語文閱讀理解測驗（如附錄一） 本測驗屬於總結性測驗，目的在了解學生的閱讀理解學習成效，依據九年 一貫國語文閱讀能力指標，並參照 96 學年度台北縣與花蓮縣國小六年級國語 文能力檢測，經國小教師審題並修改。 由台北市建安國小六年級學生 127 人，其中男生 70 人，女生 57 人進行預 試，預試後依據試題分析的難度與鑑別度進行選題，以難度.30~.80 與鑑別度.40 以上為標準，選題後試題難度值介於.32~.79 間，鑑別度介於.41~.67 間（如附 錄二），重測信度為.98，題組分數（段落 α）為.78（公式如附錄三），以五年 級國語成績為效標，效標關聯效度為.81。此試題卷共六面，選擇題 25 題，每 題四分，共 100 分。. 第四節 實施程序 本研究從 2008 年 11 月底於台北市建安國小六年級的三個班級進行實驗，實 施程序如圖 3.14。. 25.
(32) 閱讀策略學習 閱讀文章 實驗組 1. 精熟目標導向 （提供最高目標 與挑戰自己線索）. 實驗組 2. 控制組. 表現目標導向 （提供外在目標 與成績排名）. 無目標導向 （不提供目標線 索）. 設定目標（提供不同的目標導向） 設定目標. 閱讀測驗（最多 12 分鐘作答）. 顯示成績 實驗組 1. 控制組. 實驗組 2. 自我檢核. 系統提示. 無提示. 決定是否再閱讀或再測驗?. 需再閱讀或再測驗. 不需再閱讀與再測驗. 學習日誌 圖 3.14 實施程序. 26.
(33) 學生在電腦教室進行網路閱讀學習，學習時間為 40 分鐘，以帳號與密碼登 入 Moodle 閱讀秘寶站，系統會依學習者所分派的實驗組別，進入該班級的學習 環境。實驗過程中，系統會記錄每週的閱讀、測驗次數、測驗時間與測驗成績。 首先，各組學生閱讀策略教材與文章後，實驗組 1（精熟目標導向組）給予 最高目標並與自己能力挑戰的提示，實驗組 2（表現目標導向組）提供外在目標 與成績排名的提示，而控制組（無目標導向組）不提供任何目標線索，之後三組 均設定測驗成績的目標，以及進行閱讀測驗（一次作答時間最多 12 分鐘），測 驗完畢立即顯示成績。接著實驗組 1 進行自我檢核，實驗組 2 則有系統畫面提示， 而控制組則無任何提示，各組學生自行決定需不需要複習閱讀策略或再做閱讀測 驗，若需要複習，學生可再次閱讀與再做測驗，若不需要，學生填寫學習日誌完 成一週的閱讀學習。. 27.
(34) 第四章 結果與討論 本章在各節分析 Moodle 環境中，精熟目標導向、表現目標導向與無目標導 向三種目標導向線索對於國小學童的自我調整行為（多次閱讀次數、多次測驗次 數、多次測驗時間與多次測驗最高得分）與閱讀能力成效的影響，並於最後一節 進行綜合討論。. 第一節 不同目標導向線索對多次閱讀次數的影響 為瞭解各組受試者在每一單元的第一次閱讀後，其對自我調整學習中的閱讀 複習行為影響，分別統計各單元閱讀複習次數之平均數與標準差，如表 4.1 所示。. 表 4.1 多次閱讀次數之敘述統計 單元 組別 精熟目標導向 表現目標導向 無目標導向. 一. 二. 三. M. SD. M. SD. M. 2.53 1.97 1.21. 2.01 1.43 0.73. 2.27 1.97 1.44. 1.74 1.82 0.93. 2.00 1.75 1.03. 四 SD. M. 1.82 1.77 1.05 1.50 1.24 1.12. 合計 SD. M. SD. 1.43 0.80 0.77. 2.14 1.80 1.20. 1.76 1.33 0.95. 各組於各單元進行單因子變異數分析如表 4.2 所示，考驗結果為單元一 F(2,93)=6.70，p<.05、單元二 F(2,93)=2.39，p>.05、單元三 F(2,93)=4.25，p<.05 及單元 四 F(2,93)=2.86，p>.05，顯示在單元一與三中有顯著差異，而在單元二與四中，各 組皆無顯著差異，因而進行 Scheffé 法事後比較如表 4.3，發現單元一與單元三的 精熟目標導向組與無目標導向組有顯著差異，而精熟目標導向組的平均次數皆多 於無目標導向組。 根據圖 4.1 多次閱讀平均次數折線圖，發現精熟目標導向組每單元閱讀平均 28.
(35) 次數最多，其次是表現目標導向組，最少則是無目標導向組，前兩組有次數漸少 的趨勢，無目標導向組則呈現忽多忽少的不穩定情況。. 表 4.2 多次閱讀次數之變異數分析摘要表 SS. df. MS. F. Sig.. 28.51 197.99 226.50. 2 93 95. 14.25 2.13. 6.70. .00*. 一. 組間 組內 合計. 11.28 219.22 230.50. 2 93 95. 5.64 2.36. 2.39. .10. 二. 組間 組內 合計 組間. 16.52. 2. 8.26. 4.25. .02*. 組內 合計. 180.97 197.49. 93 95. 1.95. 組間. 6.23. 2. 3.11. 2.86. .06. 組內 合計. 101.40 107.63. 93 95. 1.09. 單元. 變異來源. 三. 四. *P＜.05. 表 4.3 多次閱讀次數之 Scheffé 法事後比較 單元 一 二 三 四. 組別. 表現目標導向. 無目標導向. 精熟目標導向. .56. 1.33*. 表現目標導向. -. .76. 精熟目標導向 表現目標導向. .30 -. .83 .53. 精熟目標導向. .25. .97*. 表現目標導向. -. .72. 精熟目標導向 表現目標導向. .23 -. .62 .38. *P＜.05. 29.
(36) 圖 4.1 多次閱讀平均次數折線圖. 第二節 不同目標導向線索對多次測驗次數的影響 為瞭解各組受試者在自我調整學習中多次測驗複習行為的影響，因而扣除第 一次測驗後，分別統計各測驗複習次數之平均數與標準差，如表 4.4 所示。. 表 4.4 多次測驗次數之敘述統計 測驗. 一. 組別 精熟目標導向 表現目標導向 無目標導向. 二. 三. 四. 合計. M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. 10.03 10.19 8.26. 6.77 5.88 4.98. 9.53 11.13 6.85. 6.44 7.22 3.93. 8.37 11.94 4.94. 6.55 7.12 4.04. 8.17 12.09 5.29. 5.93 5.83 4.53. 9.03 11.34 6.34. 5.32 6.41 4.37. 各組於各測驗進行單因子變異數分析如表 4.5 所示，考驗結果為測驗一 F(2,93)=1.09，p>.05、測驗二 F(2,93)=4.31，p<.05、測驗三 F(2,93)=11.19，p<.05 及測 驗四 F(2,93)=12.95，p<.05，唯有測驗一無顯著差異，測驗二、三與四有顯著差異， 因而進行 Scheffé 法事後比較如表 4.6，得知測驗二、三與四，表現目標導向組與 無目標導向組有顯著差異。再由表 4.4 得知，表現目標導向組的測驗次數皆高於 無目標導向組。 30.
(37) 根據圖 4.2 多次測驗平均次數折線圖，表現目標導向組的測驗次數愈來愈 多，有略增現象，精熟目標導向組與無目標導向組的次數有漸少的趨勢，因此表 現目標導向組與精熟目標導向組、無目標導向組的相差次數有拉大情況。整體而 言，測驗次數多寡，依序是表現目標導向、精熟目標導向組、無目標導向組。. 表 4.5 多次測驗次數之變異數分析摘要表 SS. df. MS. F. Sig.. 組間 組內 合計. 75.37 3220.46 3295.83. 2 93 95. 37.69 34.63. 1.09. .34. 組間. 308.51. 2. 154.25. 4.31. .02*. 組內 合計. 3329.23 3637.74. 93 95. 35.80. 組間. 806.93. 2. 403.47. 11.19. .00*. 組內 合計. 3352.72 4159.65. 93 95. 36.05. 組間 組內 合計. 765.89 2749.94 3515.83. 2 93 95. 382.95 29.57. 12.95. .00*. 測驗. 變異來源. 一. 二. 三. 四. *P＜.05. 表 4.6 多次測驗次數之 Scheffé 法事後比較 測驗. 組別. 表現目標導向. 無目標導向. 一. 精熟目標導向 表現目標導向. -.15 -. 1.77 1.92. 精熟目標導向. -1.59. 2.68. 表現目標導向. -. 4.27*. 精熟目標導向. -3.57*. 3.43. 表現目標導向. -. 7.00*. 精熟目標導向 表現目標導向. -3.93* -. 2.87 6.80*. 二 三 四 *P＜.05. 31.
(38) 圖 4.2 多次測驗平均次數折線圖. 第三節 不同目標導向線索對多次測驗時間的影響 為瞭解各組受試者在自我調整學習中多次測驗時間的複習行為影響，扣除第 一次測驗時間後，分別統計各測驗時間之平均數與標準差，如表 4.7。. 表 4.7 多次測驗時間之敘述統計 測驗 組別 精熟目標導向 表現目標導向 無目標導向. 一. 二. 三. 四. 合計. M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. 7.01 8.03 4.82. 4.27 2.89 2.76. 7.25 8.12 4.64. 3.30 3.96 2.19. 6.75 8.16 4.68. 3.84 3.36 2.29. 6.82 8.28 4.10. 3.63 3.25 3.11. 6.96 8.21 4.56. 3.73 3.34 2.60. 各組於各測驗進行單因子變異數分析如表 4.8 所示，考驗結果為測驗一 F(2,93)=7.95，p<.05、測驗二 F(2,93)=10.52，p<.05、測驗三 F(2,93)=11.57，p<.05 及測 驗四 F(2,93)=13.49，p<.05，四個測驗皆有顯著差異，因此進行 Scheffé 法事後比較 如表 4.9，四個測驗的精熟目標導向組、表現目標導向組分別與無目標導向組有 顯著差異，而精熟目標導向組與表現目標導向組皆無顯著差異。再由表 4.7 可知， 精熟目標導向組、表現目標導向組的測驗時間皆多於無目標導向組。 32.
(39) 依據圖 4.3 多次測驗平均時間折線圖，表現目標導向組在每一次測驗花費的 時間最多，顯示願意花比較多的時間練習，有略增現象，其次是精熟目標導向組， 而後是無目標導向組。 表 4.8 多次測驗時間之變異數分析摘要表 SS. df. MS. F. Sig.. 177.64 1038.44 1216.08. 2 93 95. 88.82 11.17. 7.95. .00*. 一. 組間 組內 合計. 217.00 959.36 1176.36. 2 93 95. 108.50 10.32. 10.52. .00*. 二. 組間 組內 合計 組間. 233.03. 2. 116.51. 11.57. .00*. 組內 合計. 936.43 1169.46. 93 95. 10.07. 組間 組內 合計. 289.27 997.08 1286.35. 2 93 95. 144.64 10.72. 13.49. .00*. 測驗. 變異來源. 三. 四. *P＜.05. 表 4.9 多次測驗時間之 Scheffé 法事後比較 測驗. 組別. 表現目標導向. 無目標導向. 一. 精熟目標導向 表現目標導向. -1.01 -. 2.19* 3.20*. 二. 精熟目標導向 表現目標導向. -.87 -. 2.61* 3.48*. 精熟目標導向. -1.68. 2.07*. 表現目標導向. -. 3.75*. 精熟目標導向 表現目標導向. -1.82 -. 2.35* 4.17*. 三 四 *P＜.05. 33.
(40) 圖 4.3 多次測驗平均時間折線圖. 第四節 不同目標導向線索對多次測驗最高得分的影響 為探討受試者在自我調整學習中多次測驗最高得分的影響，分別統計各測驗 多次測驗最高得分之平均數與標準差，如表 4.10 所示。. 表 4.10 多次測驗最高得分之敘述統計 測驗 組別 精熟目標導向 表現目標導向 無目標導向. 一. 二. 三. 四. 合計. M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. 85.67 86.56 81.18. 18.32 18.07 20.41. 94.33 95.00 91.18. 14.06 12.44 14.09. 94.67 96.25 86.47. 17.37 10.40 14.95. 90.33 96.56 82.35. 20.25 9.37 17.42. M. SD. 91.25 17.80 93.59 13.50 85.29 17.17. 各組於各測驗進行單因子變異數分析如表 4.11 所示，考驗結果為測驗一 F(2,93)=.76，p>.05、測驗二 F(2,93)=.75，p>.05、測驗三 F(2,93)=4.35，p<.05 及測驗四 F(2,93)=6.33，p<.05，測驗三與四有顯著差異，測驗一與二則無顯著差異，因此進 行 Scheffé 法事後比較如表 4.12，發現測驗三和四的表現目標導向組與無目標導 向組有顯著差異，由表 4.10，表現目標導向組得分明顯高於無目標導向組，顯示 有較佳的表現。 34.
(41) 圖 4.4 測驗平均最高得分折線圖顯示表現目標導向組的每個單元最高得分較 佳，其次是精熟目標導向組，而後是無目標導向提示組，表現目標導向組得分有 漸增的情況，而精熟目標導向組及無目標導向提示組與表現目標導向組的得分差 距有拉大的現象。. 表 4.11 多次測驗最高得分之變異數分析摘要表 SS. df. MS. F. Sig.. 組間 組內 合計. 551.02 33611.48 34162.50. 2 93 95. 275.51 361.41. .76. .47. 組間. 276.02. 2. 138.01. .75. .50. 組內 合計. 17089.61 17363.63. 93 95. 183.76. 組間. 1822.70. 2. 911.35. 4.35. .02*. 組內 合計. 19473.14 21295.84. 93 95. 209.39. 組間 組內 合計. 3353.03 24630.31 27983.34. 2 93 95. 1676.51 264.84. 6.33. .00*. 測驗 一. 二. 三. 四. *P＜.05. 表 4.12 多次測驗最高得分之 Scheffé 法事後比較 測驗. 組別. 表現目標導向. 無目標導向. 一. 精熟目標導向 表現目標導向. -.90 -. 4.49 5.39. 精熟目標導向. -.67. 3.16. 二. 表現目標導向. -. 3.82. 三. 精熟目標導向 表現目標導向. -1.58 -. 8.20 9.78*. 四. 精熟目標導向 表現目標導向. -6.23 -. 7.98 14.21*. *P＜.05 35.
(42) 圖 4.4 測驗平均最高得分折線圖. 第五節 不同目標導向線索對閱讀能力成效的影響 為探討不同目標導向線索（精熟目標導向、表現目標導向與無目標導向組） 對學習成效的影響，統計上進行共變數分析，以實驗處理為自變項，五年級國 語平均成績為共變量，後測「國小六年級閱讀理解測驗」得分為依變項，共變 量與後測相關係數為.87。進行共變數分析之前，先進行後測得分組內迴歸係數 同質性檢定，考驗結果如表 4.13，F(1,2)=1.77，p=＞.05，未達顯著水準，顯示符 合組內迴歸係數同質性檢定，表示三組迴歸線斜率相同，即共變量與依變項不 會因自變項處理不同而有所差異，故進行共變數分析，其後測的原始分數、調 整後分數與共變量之平均數與標準差如表 4.14，共變數分析摘要如表 4.15。. 表 4.13 後測得分的組內迴歸係數同質性檢定 來源. SS. df. MS. F. Sig.. 組間 誤差. 346.17 6790.07. 1 2. 173.09 97.67. 1.77. .18. *P＜.05. 36.
(43) 表 4.14 後測的原始分數、調整後分數與共變量之敘述統計 組別. 人數 30 32 34. 精熟目標導向 表現目標導向 無目標導向. 原始分數. 調整後分數. 共變量. 平均數. 標準差. 平均數. 標準差. 平均數. 標準差. 75.60 75.87 69.12. 13.01 13.11 14.84. 75.23 75.44 69.87. 1.85 1.79 1.74. 91.63 91.88 91.18. 4.97 4.68 4.89. 由表 4.15 共變數分析摘要得知，F(2,92)=3.29，p=<.05，三組有顯著差異，表 示排除共變量影響後，因實驗處理的不同而成績有所差異，因此以調整後平均數 進行 Scheffé 法事後比較，如表 4.16，結果發現精熟目標導向組與無目標導向組、 表現目標導向組與無目標導向組有顯著差異，精熟目標導向組與表現目標導向組 的調整後平均數分別為 75.23、75.44，均高於無目標導向組 69.87，顯示實驗組兩 組的學習成效優於控制組，而精熟目標導向與表現目標導向的學習成效沒有顯著 差異。. 表 4.15 後測得分之共變數分析摘要表 SS. df. MS. F. Sig.. 9059.99 652.87 9136.24. 1 2 92. 9059.99 326.43 99.31. 91.23 3.29*. .00 .04. 19160.96. 95. 變異來源 共變項 組間 組內 合計 *P＜.05. 表 4.16 後測得分之 Scheffé 法事後比較 組別. 表現目標導向. 無目標導向. 精熟目標導向 表現目標導向. -.21 -. 5.36* 5.57*. *P＜.05. 37.
(44) 第六節 綜合討論 綜合前五節研究結果，進一步探討不同目標導向線索對學童自我調整行為與 閱讀能力的影響，分點說明如下。 一、不同目標導向線索對多次閱讀次數的影響 實驗結果中，發現單元一與三中，精熟目標導向組的閱讀平均次數明顯多於 無目標導向組，此與 Code 等人(2006)研究指出「精熟目標導向下，學習者的學習 重點在學習本身而非最後的結果」一致，顯示較願意重新複習教材，精熟學習內 容。 表現目標導向組與精熟目標導向組、無目標導向組的閱讀平均次數沒有顯著 差異，與 Selfbrown 及 Mathews (2003)的研究結果「表現目標導向無法明顯地鼓 勵學生努力學習」相符，顯示無法有效地鼓勵學生進行持續性的學習。 在閱讀次數的自我調整方面，精熟目標導向組與表現目標導向組的閱讀平均 次數漸少，這可能是因為受試者熟悉學習流程後，急於進行多次測驗以完成學習 任務，而減少閱讀複習次數。 二、不同目標導向線索對多次測驗次數的影響 實驗結果發現，在單元二、三與四中，表現目標導向組的測驗平均次數明顯 多於無目標導向組，此與 Lyke 及 Young (2006)的研究結果「表現目標導向採用反 覆的練習策略」 ，顯示能引起學習者的外在動機(Code et al., 2006)，較願意反覆進 行測驗。精熟目標導向組與表現目標導向組、無目標導向組的測驗平均次數沒有 顯著差異，顯示並未因為強調個人能力的目標，而增強反覆測驗的動機。 在測驗次數的自我調整方面，表現目標導向組較精熟目標導向組、無目標導 向組的測驗次數有漸增的趨勢，與 Selfbrown 及 Mathews (2003)的研究「表現目 標可改變學生的學習行為」一致，顯示表現目標導向組較願意持續進行測驗的調 整行為，而精熟目標導向組與無目標導向組的次數漸減，顯示無法持續提供內在 38.
(45) 的學習動機。 三、不同目標導向線索對多次測驗時間的影響 根據實驗結果，在各單元中，精熟目標導向組與表現目標導向組的測驗平均 時間明顯多於無目標導向組，此即與 Code 等人(2006)研究發現「目標導向能促進 自我調整學習行為」符合，顯示系統提供的目標導向線索可增加其進行測驗時間 的自我調整行為。 在測驗時間的自我調整方面，表現目標導向組較精熟目標導向組、無目標導 向組的測驗時間有略增現象，顯示較能引起學習的外在動機(Code et al., 2006)， 進而提升自我調整學習行為，而精熟目標導向組與無目標導向組無法持續提供內 在的學習動機。 四、不同目標導向線索對多次測驗最高得分的影響 實驗結果顯示，在單元三與四中，表現目標導向組與無目標導向組有顯著差 異，與 Pintrich，Conley 和 Kempler (2003)研究發現「在表現目標導向環境下，學 習著重於與他人相較，想獲得好成績、獎賞」相符，顯示表現目標導向組在進行 多次測驗時，較有外在動機以促進自我調整學習行為，因此有較高的測驗得分。 在測驗最高得分的自我調整方面，表現目標導向組維持成績上升的趨勢，而 精熟目標導向組與無目標導向組有部分退步的情形，顯示有表現目標導向的線索 較能提供學童學習動機與維持較佳的學習成果。 五、不同目標導向線索對閱讀能力成效的影響 實驗結果顯示精熟目標導向組、表現目標導向組的閱讀能力皆優於無目標導 向組，此即與 Selfbrown 及 Mathews(2003)、Pintrich(2000c)分別提到「在精熟目 標導向、表現目標導向下，較能促進顯著的學習成效」一致，顯示此兩種目標導 向線索有較佳的學習效果。. 39.
(46) 第五章 結論與建議 本章旨在總結第四章實驗結果與討論，提出本研究的結論與建議，以提升國 小學生閱讀理解能力與自我調整行為，茲分述以下兩節。. 第一節 結論 本研究主要目的在探討提供目標導向線索的網路閱讀環境，包括精熟目標導 向、表現目標導向與無目標導向的線索，依據研究目的可分為兩部分：一、目標 導向線索對自我調整行為影響；二、目標導向線索對閱讀能力成效影響，其歸納 如下。 一、目標導向線索對自我調整行為影響 （一）精熟目標導向線索對學童的閱讀複習次數有顯著效果。精熟目標導向線索 的閱讀複習次數顯著高於無目標導向線索，而表現目標導向線索的閱讀複習次數 雖高於無目標導向線索，但無顯著差異。 精熟目標導向線索與表現目標導向線索的閱讀平均次數有漸少的趨勢。 （二）表現目標導向線索對學童的測驗次數有顯著效果。表現目標導向線索的測 驗次數顯著高於無目標導向組線索，而精熟目標導向線索測驗次數雖高於無目標 導向線索，但無顯著差異。 表現目標導向線索的測驗次數較精熟目標導向線索、無目標導向線索有漸增 的趨勢，顯示較願意促進自我調整學習行為。 （三）精熟目標導向與表現目標導向的線索對學童的測驗時間有顯著效果。精熟 目標導向與表現目標導向線索的測驗時間顯著高於無目標導向線索，而表現目標 導向線索的測驗時間雖高於精熟目標導向線索，但無顯著差異。 表現目標導向線索的測驗時間較精熟目標導向線索、無目標導向線索有略增 現象，顯示較願意促進自我調整學習行為。 40.
(47) （四）表現目標導向線索對學童的測驗最高得分有顯著效果。表現目標導向線索 的測驗最高的得分較高於無目標導向線索，而精熟目標導向線索的最高得分雖高 於無目標導向線索，但無顯著差異。 提供表現目標導向線索能維持學習者成績上升的趨勢，這可能是為了追求更 好的成績，所以進行較多的測驗次數與測驗時間有關，而精熟目標導向線索與無 目標導向線索則有部分退步的情形，顯示較無法維持追求更好表現的動機。 二、目標導向線索對閱讀能力成效影響 精熟目標導向與表現目標導向線索對學童的閱讀能力可達顯著效果。精熟目 標導向與表現目標導向線索的閱讀能力皆優於無目標導向線索，而精熟目標導向 與表現目標導向線索在閱讀能力上無顯著差異. 第二節 建議 根據研究結論，茲以提出以下建議。 一、在網路的自我調整學習與 Moodle 平台上，建議提供目標導向線索，以促進 學習者的學習動機與自我調整學習行為，進而提升學習成效。 二、由於不同的目標導向線索的自我調整學習表現不同，可依教學目標或教材內 容選擇適當的目標導向線索於網路學習。 三、本研究僅以系統記錄受試者的自我調整行為，未來可輔以量表檢視學生的自 我調整歷程。 四、提供目標導向線索能提升自我調整學習行為與學習成效，而本研究僅將精熟 目標導向與表現目標導向線索分別探討，未來研究可同時將兩種線索適當地 加入同一學習環境，可形成多重目標線索，探究是否能達到更顯著的學習效 果。. 41.
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