繪本教學對兒童發展之影響

幼兒欣賞繪本，到底是對兒童發展有良好影響、還是無？相信許多人一定持正面 的意見。感覺唯實論者康門紐斯（Comenius），被尊稱為近代教育思想之父、改革幼 兒教育先驅，所著《世界圖解》是第一部有插圖的兒童啟蒙教科書，康門紐斯主張學 生認識對象時，需要經由感官的知覺活動為之，而認識的對象，應是真實存在的事物，

而不是代表此一事物的抽象符號，這就是促使康門紐斯在編撰教科書時，為什麼要強 調文字和圖像並排，以增進學生對事物認識的印象；而教育界的哥白尼盧梭則認為兒 童十二歲以前應避開一切的「毒本」，而持消極的教育、感官訓練為主（徐宗林，1991）。

其實許多研究發現幼兒閱讀繪本不只有娛樂的功能，還能提供幼兒作為一種思考 的媒介，引導幼兒領會其中的意義（黃郇媖，2005）。洪蘭（2001）曾說過：增加智 慧，看書是唯一的方式；當孩子打開一本書，就替他打開了一個世界。繪本與兒童的 認知、想像創造、語文學習、親子關係與人際互動等社會化、情緒、審美能力等發展 都有關係（江麗莉，2006）。

相信閱讀繪本能擴充幼兒的生活、視野與經驗，也能促進各項兒童發展。以下，

針對各項兒童發展與繪本理論作文獻探討與整理。

一、兒童發展相關理論

所謂的兒童發展，是指兒童在成長的過程中，量與質的變化（蘇建文等，1996）。

以下以繪本對兒童發展的影響做相關之文獻探討。

（一）智力、認知發展理論

「認知」指的是處理訊息的思考歷程，教育部（2012）所發布施行的「幼兒園 教保活動課程暫行大綱」裡的認知領域，強調問題解決思考歷程能力的培養，該問 題解決的思考歷程，包括「蒐集訊息」、「整理訊息」及「解決問題」三項認知能力

的運用。

1.史登柏格的智力三元論

史登柏格（Robert J. Sternberg）的智力三元論，有組合、經驗、環境智力（蘇 建文等，1996）。

2.嘉納的多元智能理論

嘉納（H. Gardner）多元智能理論，在其著作《心靈的架構》裡提到人有八大 智能，分別為語文、邏輯推理、視覺空間、肢體動作、音樂、人際、內省、自然 觀察；嘉納認為人類的智能是多面向且獨立存在，然各面向的智能會有所關聯，

亦即任何任務的完成皆由不同的主智能及副智能交互運用完成（蘇建文等，

1996）。洪昭岑（2005）認為以多元智能為教學和評量之方式，運用繪本設計生 命教育課程，有助於生命教育的學習。鞠宗紋、魏美惠（2012）的研究發現圖像 教學能提升個案特殊幼兒之多元智能，智能可以經由學習、教導而提升。符苓倩

（2013）的研究發現藉由繪本教學，營造更多自由開放的學習環境，可以幫助學 生發展多元思考策略，例如，能釐清問題，擁有多元、多樣化解決問題的能力。

3.皮亞傑認知發展階段論

皮亞傑為瑞士心理學家，特別研究兒童的思維推理的過程。認為兒童的智能 發展至成人時期，經過若干不同的階段。由簡單的概念發展成較高層次的概念，

而完成智能的增長(李茂興譯，1998)。

皮亞傑將智能發展分為四個階段，即：

表 2-2-1 皮亞傑認知發展階段

階段 年齡 發展特徵

感覺動作期 兩歲以前 透過感覺和動作去認識環境。

運思前期 二~七歲 對符號發生興趣，可以運用口語表達事物。

自我中心，相信萬物有靈。

具體運思期 七~十一或十二歲 開始有邏輯思考活動，有分類能力、可逆 性，有保留、時間、數學的概念。

形式運思期 十二歲以後直到成人 有思考的條理性，兒童學習在心理上重新組 合抽象概念，做假設，領會各種概念的含義。

資料來源︰修改自李茂興譯，1998，p.112 這些發展階段的主張，促使人們重新評估過去有關兒童學習、教育的觀念，

如兒童是小大人、兒童是白紙。皮亞傑主張教育活動必須配合兒童的心智發展，

因此教師不是單純的知識傳遞者，而是兒童探索世界的引導者，影響後來的「建 構主義」與「卡蜜與迪汎斯課程模式」。卡蜜與迪汎斯課程模式，把知識的種類 分為物理、數學邏輯、社會三個領域（周淑惠，2002）。

此研究關注於幼兒園的中大班學童，也就是前運思期（二~六或七歲之間）

後期的直覺期（四到七歲）。在這時期幼兒認為「萬物有靈」，認知較「自我中心」， 缺乏保留概念。萬物有靈論（Animismus）承認生物、無生物的一切都有生命、

意識、感情，都有生存的心；文化人類學把自然擬人化，視為有靈魂的原始宗教 或未開發社會的信仰；心理學則指外界和自己尚未分化的，7 歲以前的幼兒之自 我中心思考模式的表現；皮亞傑認為幼兒是對於外界事物賦與自己內在現象的性 質，起初是相信一切事物都有意識或生命，後來就只限於會動的，更成長後就只 承認動物或植物才有生命（張春興，1991）。

佛洛伊德的人格理論認為「自我」的發展主要以本我→自我→超我為發展順 序（張春興，1991）。幼兒園教保活動課程暫行大綱則分「自己」、「人與人」、「人 與環境」三個學習面向（教育部，2102）。研究者希望透過皮亞傑的認知發展理 論，理解幼兒的發展情形，設計繪本的教學及說故事，來讓幼兒發展良好的生理

我、心理我及社會我。

4.布魯納的認知表徵理論

布魯納（Jerome Seymour Bruner）受皮亞傑的影響，並提出認知學習的三種表 徵時期，包括 0~2 歲的動作表徵（enactive representation）、2~6 歲的形象表徵（iconic representation）和 6 歲以上的符號表徵（symbolic representation）。布魯納認為教學 最好以直接的具體經驗為主，進而透過圖像的學習來形成認知的概念（李茂興 譯，1998）。

在幼兒園中大班，學童為 4 歲~6 歲，屬於形象（影像）表徵發展階段，依賴 事物的外部特徵，或是事物在頭腦中的表象來認識事物；形象表徵是指用意象、

圖形或表象來再現知識經驗的一種方式，把時間、空間和定向結構的知覺轉化為 表象，從而進行概括（李茂興譯，1998）。

布魯納提出螺旋式課程（spiral curriculum），認為教材是由具體到抽象、由簡 單至複雜、由動作表徵至符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓 周，以後難度漸升高，範圍漸擴大，終而學習到完整的知識，即任何科目都可藉 某種方式教給任何兒童，並提出以人為學科中心取向的發現式教學（Discovery Learning），係指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得知識的一種 學習方式（黃光雄，1988）。

幼兒閱讀繪本、欣賞繪本，並以繪本的情節化為自己的經驗，並與大人共同討 論，重新思考問題、分析原因，學習解決問題的能力，而得到答案，並因此拓展對 世界的觀點。從上述研究發現繪本閱讀有助於有認知、智力上的發展；結合繪本的 教學方式，的確可以提高幼兒的語文、數學、自然、社會道德等認知的發展。

（二）創造力發展理論

愛因斯坦（Albert Einstein）︰「想像力比智識更重要。」；基爾福特（Guilford）

認為創造力由流暢性、變通性、獨創性、精密性、敏覺性所組成，再加上產業學探 討研究所提出的精進性；托浪斯認為創造力是可以經由教學來培養的，像是奧斯朋 腦力激盪法、果登的比擬法、威廉斯的問想做評創造思考教學模式（蘇建文等人，

1996）。王淑娟（2003）的研究認為兒童繪本創造思考教學可提升學童創造思考能 力。賴淑雅（2004）研究發現繪本與創造力有正相關的關係；李莉珍（2008）認為 繪本能促進閱讀者的想像力、創造力、批判思考的能力。符苓倩（2013）的研究發 現繪本教學活動中以引導方式培養學生想像力以及說故事的能力，除此之外學生們 將能以既有之知識背景與日常生活經驗聯結，發展擴散性思考，以提昇孩子創造力。

從上列研究發現，無論是教師使用繪本教學，還是讀者自己閱讀繪本，繪本都 能帶給觀者創造力與想像力。

（三）語文發展理論

語言的發展奠基於學前階段，圖畫故事能有效的誘發幼兒的想像力，提供幼兒 對外在世界及個人內在的了解，幫助幼兒發展語言能力（鞠宗紋，2011）。圖像教 學將圖片與故事加以結合，被運用於提升幼兒語文能力（許峰銘，2010）。圖片與 故事的述說可藉由多種的表達與學習方式來完成，例如彼此目光的接觸、臉部與肢 體的表情、情緒的反應、圖畫形象與色彩的探索與誘導、問答討論與回饋練習、大 意的描述、扮演故事中之人物、依劇情進行遊戲、改編故事內容、自行編撰故事等 模式來增進語言的理解與表達的能力（魏美惠、鞠宗紋，2012）。洪蘭（2001）認 為閱讀除了可以豐富知識經驗外，還能刺激大腦的神經、增加神經突觸，更能提升 語言溝通和閱讀理解能力。閱讀文化的養成須從幼兒進入幼兒園開始，教師經常和 幼兒一起領受圖畫書中圖像的創意與變化、文字的美和故事帶來的各種感覺，體驗 圖畫書就會成為幼兒生活中的習慣，在一個班級成員都喜愛探索與體驗語文的環境 裡，幼兒習慣閱讀，有了豐富的聽、說故事經驗，就會喜歡自己閱讀，也喜歡和他 人分享閱讀的喜悅，漸而在閱讀歷程中發展對書本的概念、一字對應一音的理解，

以及對圖文的觀察、感受、想像與理解（教育部，2012）。

（四）社會化

「社會」是人際互動交織而成的脈絡，個體透過實際參與的行動建構社會中的 規範和價值體系，「社會能力」指的是幼兒在參與人際脈絡中，建構有意義互動的 能力（教育部，2012）。關於繪本教學與學童社會化的相關理論，蔡育妮（2004）

認為繪本教學實驗可以促進國小一年級師生情感交流；黃美雯（1998）認為國小學 童能從童話繪本中詮釋出具體、可觀察的友誼概念，且其友誼概念具有善良純正、

關注自我及單向思考等特質；謝素菡（2004）進行國小一年級的兒童繪本教學之後，

關注自我及單向思考等特質；謝素菡（2004）進行國小一年級的兒童繪本教學之後，