National Taichung University of Education Institutional Repository:Item 987654321/3389

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(1)國立臺中教育大學美術學系在職進修碩士班. 碩士論文. 以教師自編繪本融入幼兒園主題教學之課程設計行動研究 An Action Research of Using Self-made Picture Books Integration into Thematic Curriculum in Preschool.. 研究生：劉宜倩指導教授：魏炎順教授. 中華民國 104 年 10 月.

(2) 以教師自編繪本融入幼兒園主題教學之課程設計行動研究 An Action Research of Using Self-made Picture Books Integration into Thematic Curriculum in Preschool.. By YI-CHIEN LIU. 國立臺中教育大學美術學系在職進修碩士班碩士論文 A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Master of Arts of The College of Humanities The National Taichung Universityof Education 10,104 中華民國 104 年 10 月.

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(4) 以教師自編繪本融入幼兒園主題教學之課程設計行動研究學生︰劉宜倩. 指導教授：魏炎順美術學系在職進修碩士班. 摘要本研究旨在師生共同建構幼兒園主題教學，並設計與主題相關之教師自製繪本。研究過程採行動研究，以新北市研究者所任教的公立幼兒園大班 30 位幼兒，與一位搭班老師為共同課程實踐者。課程實施、共同創作為期一年，探討課程實施的結果，以達到下列三項研究目的： 1.探討教師自製繪本在幼兒園主題教學之價值。 2.發展在主題教學實施中師生共構主題網，教師創作出具配合兒童發展與課程目標之教師自製繪本，並實施規劃幼兒園主題教學。 3.檢視分析教育部施行的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」裡的課程目標、學習指標，經由實施本班幼兒園主題教學過程，了解學生學習成效及教師教學省思過程，檢核繪本教學是否達到學習指標。本研究透過繪本設計、教學實施、觀察、記錄、分析等方式進行，獲得以下結論： 1. 教師自製繪本教學能拉近師生關係、豐富教學。 2. 教師自製繪本教學之延伸活動可多元，並統整六大領域。 3. 學習使用「幼兒園教保活動課程暫行大綱」能確認教師所教適合幼兒學習。. 關鍵字：教師自製繪本、幼兒園主題課程、行動研究. i.

(5) An Action Research of Using Self-made Picture Books Integration into Thematic Curriculum in Preschool. Student：YI-CHIEN LIU. Advisors：YEN-SHUN WEI ABSTRACT. The present study aims to examine the effects of the thematic instruction integrated into curriculum in preschool, while both the teacher and students collaborated in the content design. Action research was conducted during the whole process. Participants were 30 kindergarteners with one preschool teacher of a public elementary school located in Xinbei City. The experimental execution of the collaborative teaching curriculum lasted for one year in order to fulfill the following research objectives: 1. To analyze the learning objectives and learning targets from Curriculum Outlines for Preschool Care-taking Activities issued by Ministry of Education and examine the practicality of implementing self-made picture books teaching. 2. To assess the validity of collaborative thematic network and the picture books made for corresponding to children development and curriculum objectives. 3. Thematic classroom decorations, learning profiles and class website were presented by picture books and digital storybook teaching. In a comprehensive review of numerous findings on the implementation of teaching, picture books design, observation, record and analysis, several results were shown below： 1. The application of using self-made picture books teaching narrows down the distance between the teacher and students. Additionally, results have shown that picture books teaching improved kindergarteners’ engagement. 2. This study validated the feasibility of Curriculum Outlines for Preschool Care-taking Activities as it can help verify whether the education is suitable for the kindergarteners. 3. The operation of using self-made picture books teaching was multi-faceted including arts and crafts, corner study, natural observation, physical activities, verbal presentation and field study. 4. Self-made picture books teaching not only enhanced children’s sense of aesthetic and verbal development, significant differences were also occurred in their body movements and health, cognition, society, emotion, six major domains of Curriculum Outlines for Preschool Care-taking Activities would be integrated. Keywords：Picture book, thematic curriculum, Action research. ii.

(6) 目錄. 頁次. 中文摘要…………………………………………………………………………. i. 英文摘要…………………………………………………………………………. ii. 目錄………………………………………………………………………………. iii. 表目錄……………………………………………………………………………. v. 圖目錄……………………………………………………………………………. vi. 第一章. 緒論……………………………………………………………………. 1. 第一節研究背景與動機………………………………………………………. 1. 第二節研究目的………………………………………………………………. 3. 第三節名詞解釋………………………………………………………………. 5. 第四節研究範圍與限制………………………………………………………. 6. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………. 7. 第一節繪本的定義與特質……………………………………………………. 7. 第二節繪本教學對兒童發展之影響…………………………………………. 9. 第三節教師自製繪本的創作方式與形式……………………………………. 17. 第四節繪本與課程設計………………………………………………………. 21. 第三章. 研究設計與實施………………………………………………………. 33. 第一節研究方法與工具………………………………………………………. 33. 第二節研究流程………………………………………………………………. 36. 第三節研究情境………………………………………………………………. 43. 第四章. 課程設計與實施………………………………………………………. 51. 第一節主題教學實施…………………………………………………………. 51. 第二節綜合討論……………………………………………………………… 142 第五章. 結論與建議…………………………………………………………… 151. 第一節結論…………………………………………………………………… 151 第二節建議…………………………………………………………………… 154 參考文獻…………………………………………………………………………. 157. 附錄一：家長知情同意書………………………………………………………… 165 附錄二：教學活動設計與學習單………………………………………………… 166. iii.

(7) 附錄三：學生評量表……………………………………………………………… 206. iv.

(8) 表目錄表 2-2-1 皮亞傑認知發展階段…………………………………………………………. 11. 表 2-2-2 繪本教學與兒童發展之相關研究……………………………………………. 16. 表 2-3-1 教育類繪本創作相關研究……………………………………………………. 20. 表 2-4-1 繪本與課程設計之相關研究…………………………………………………. 30. 表 3-1-1 幼生背景資料…………………………………………………………………. 44. 表 4-2-1 幼兒園主題教學「我們這一班」新課綱小工具統計分析………………… 144 表 4-2-2 幼兒園主題教學「身體動一動」新課綱小工具統計分析………………… 146 表 4-2-3 幼兒園主題教學「春天來了」新課綱小工具統計分析…………………… 147 表 4-2-4 教師自製繪本的空無課程與設計方向……………………………………… 149. v.

(9) 圖目錄圖 1-1. 幼兒園教保活動課程大綱總綱、六大領域與六大能力的關係圖……………. 圖 3-2. 繪本創作課程發展圖…………………………………………………………. 6 36. 圖 3-2-1 幼兒園主題教學「我們這一班」主題網……………………………………… 38 圖 3-2-2 幼兒園主題教學「身體動一動」主題網……………………………………… 39 圖 3-2-3 幼兒園主題教學「春天來了」主題網………………………………………… 40 圖 3-2-4 幼兒園主題教學「我長大了」主題網………………………………………… 41 圖 3-3. 北峰國小附設幼兒園星星班教室平面圖……………………………………. 44. 圖 4-1-1 「我的名字與班級」活動照片與教師自製繪本……………………………… 54 圖 4-1-2 「生日快樂」教師自製繪本與教學活動照片………………………………… 56 圖 4-1-3 「玩具分享」教師自製繪本…………………………………………………… 57 圖 4-1-4 「我的好朋友」教師自製繪本與戶外大肌肉活動照片……………………… 59 圖 4-1-5 「小貓與朋友」教師自製繪本………………………………………………… 60 圖 4-1-6 手掌創意畫教學活動照片與教師自製繪本…………………………………. 66. 圖 4-1-7 色彩教學活動照片與教師自製繪本…………………………………………. 71. 圖 4-1-8 「不做危險的事」教師自製繪本……………………………………………… 73 圖 4-1-9 萬能的雙手教學活動照片與教師自製繪圖…………………………………. 77. 圖 4-1-10 南極企鵝與北極熊之滑冰圓舞曲教學活動照片與教師自製繪圖…………. 80. 圖 4-1-11 校外教學活動照片與教師自製繪本…………………………………………. 81. 圖 4-1-12 教師自製繪本「美人魚」與「各式各樣海洋生物運動方式」………………… 83 圖 4-1-13 「天鵝湖」教師自製繪本與教學活動照片…………………………………… 84 圖 4-1-14 「動物運動方式」教師自製繪本與教學活動照片…………………………… 84 圖 4-1-15 「非日常邏輯的運動方式」教師自製繪本與教學活動照片………………… 85 圖 4-1-16 「無菸的家」教師自製繪本與教學活動照片………………………………… 86 圖 4-1-17 「動物的外皮與毛」教師自製繪本與教學活動照片………………………… 89 圖 4-1-18 「小鯨魚歷險記」教師自製繪本與教學活動照片…………………………… 90 圖 4-1-19 「運動會」教師自製繪本與教學活動照片…………………………………… 91 圖 4-1-20 「愛乾淨的寶貝洗刷刷」教師自製繪本與教學活動照片…………………… 92 圖 4-1-21 「動一動中的人們」教師自製繪本與教學活動照片………………………… 94. vi.

(10) 圖 4-1-22 「五官與表情」教師自製繪本與教學活動照片……………………………… 95 圖 4-1-23 「三隻小豬」教師自製繪本與教學活動照片………………………………… 96 圖 4-1-24 「我不要大野狼」教師自製繪本與親子學習單……………………………… 98 圖 4-1-25 「小天使」教師自製繪本與教學活動照片…………………………………… 99 圖 4-1-26 「聖誕節」教師自製繪本與教學活動照片…………………………………… 101 圖 4-1-27 「聖誕老公公」教學活動照片………………………………………………… 102 圖 4-1-28 「跨年煙火」教師自製繪本與教學活動照片………………………………… 103 圖 4-1-29 「跨年煙火」教學活動照片…………………………………………………… 105 圖 4-1-30 「長髮姑娘」教師自製繪本與教學活動照片………………………………… 105 圖 4-1-31 「好長好長的」教師自製繪本與教學活動照片……………………………… 106 圖 4-1-32 「十二生肖」、「年獸來了」教師自製繪本…………………………………… 107 圖 4-1-33 「健康飲食與生活」教師自製繪本與教學活動照片………………………… 108 圖 4-1-34 「新年快樂」教師自製繪本與教學活動照片………………………………… 109 圖 4-1-35 「我愛吃」教師自製繪本……………………………………………………… 110 圖 4-1-36 「蒲公英的旅行」教師自製繪本與教學活動照片…………………………… 111 圖 4-1-37 「蔬菜的斷面」、「小動物」指印畫教師自製繪本與教學活動照片………… 114 圖 4-1-38 「蝴蝶與花」教師自製繪本與剪紙教學活動照片…………………………… 114 圖 4-1-39 「拇指姑娘」教師自製繪本與剪紙教學活動照片…………………………… 116 圖 4-1-40 「春天的天氣」教師自製繪本與活動照片…………………………………… 118 圖 4-1-41 「雲的類版畫繪畫」的教學活動照片………………………………………… 120 圖 4-1-42 「春天的休閒活動」教師自製繪本與教學活動照片………………………… 121 圖 4-1-43 「大樹是動物的家」教師自製繪本和教學活動照片………………………… 122 圖 4-1-44 「貓頭鷹」教師自製繪本與教室布置………………………………………… 124 圖 4-1-45 「形狀」教師自製繪本與小松鼠教學活動照片……………………………… 124 圖 4-1-46 「瓢蟲」教師自製繪本與教學活動照片……………………………………… 125 圖 4-1-47 「鳥」教師自製繪本…………………………………………………………… 126 圖 4-1-48 「樹」、「葉」、「投影」教師自製繪本與教學活動照片……………………… 127 圖 4-1-49 「葉子拓印」教師自製繪本與教學活動照片………………………………… 127 圖 4-1-50 「植物的肌理」教師自製繪本………………………………………………… 128. vii.

(11) 圖 4-1-51 「媽媽，辛苦了」教師自製繪本……………………………………………… 128 圖 4-1-52 「春天的濕地生態」教師自製繪本與教學活動照片………………………… 131 圖 4-1-53 「春天來了統整活動」教學活動照片………………………………………… 132 圖 4-1-54 康乃馨花剪紙教學與學生學習單……………………………………………. 133. 圖 4-1-55 「愛麗絲夢遊仙境」教師自製繪本與教學活動照片………………………… 134 圖 4-1-56 「每天吃、好寶寶」教學活動照片…………………………………………… 135 圖 4-1-57 「火金姑」教師自製繪本……………………………………………………… 137 圖 4-1-58 「我長大後」教師自製繪本…………………………………………………… 138 圖 4-1-59 「我畢業了」大海報教學活動照片…………………………………………… 138 圖 4-1-60 「我畢業了」個人海報教學活動照片………………………………………… 141. viii.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討研究者依照幼兒園之教學主題來自製繪本，在幼兒園實施「幼兒園教保活動課程暫行大綱」之課程發展歷程。第一章共分四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為名詞解釋；第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 培利．諾德曼引用歷史學家鞏畢奇（E. H. Gombrich）的話，認為「視覺意象」，是最能引發人的（劉鳳蕊譯，2000）。盧梭認為兒童十二歲以前應避開一切的「毒本」，只依靠真實事物，也不要告訴兒童那些他看不見的東西（呂廷和譯，2007）。經驗主義學者洛克認為知識來自經驗，倡形式訓練說，影響後來的瑞士教育家裴斯泰洛齊，使之設計出實物教學（徐宗林，1991）。實物教學與圖像教學都是符合學前階段幼兒身心發展的學習管道，但實物教學在每次的課程準備上有其困難，而無法每次在教學上都真實呈現實物，所以用圖像教學來引導幼兒學習，能引起幼兒的學習興趣，學習效果也有成效（魏美惠、鞠宗紋，2012）。而藝術教育學家赫伯特里德則認為藝術應為教育的基礎，倡導透過藝術的教育（呂廷和譯，2007）。為什麼選擇用教師自製繪本來教學生？研究者在小學低年級、幼兒園教學數年，觀察到年紀小的學童對於閱讀、欣賞繪本，觀察世界萬物，鑑賞中西方藝術作品，自己繪畫、勞作等視覺活動很是喜愛，對於教師說故事時所提供的語氣、眼神、布偶、圖片等，可以營造與講述教學時不同氣氛，使參與的幼兒融入故事中，並提高學習意願及成效。要是「天才」才會有創造力嗎？馬斯洛認為達到需求理論的最高層次「自我實現」，就是有創造力的人。藝術能表達藝術家的感情，表現快感與美感。齊澤克認為造型創造有三源頭，一是保持旺盛生命力的本性，二是遺傳元素，三是外在環境。而教師持續的以各種豐富的教具、自製繪本、自身吹奏音樂、和悅的表情、優美的聲調、唱歌扮演給學生的動機，來自於一種「取悅」的慾望，而學生能在教師型塑出這些具有取悅性的有形的形體、無形的氣氛，學生不只是學習到了課堂上的知識，更滿. 1.

(13) 足了美感經驗，達到教學的藝術、藝術的教學。何種知識最有價值？社會達爾文主義之父斯賓賽（H. Spencer）認為科學知識、第一種知識，也就是關於身體的保健、與自我生活有直接關係的活動價值最大、最重要，而提倡「生活預備說」，主張教育目的在預備將來完美的生活；杜威則認為「教育即生活」，生活中充滿概念及符號的應用，由幼兒經驗帶入教學，以模擬生活經驗，比較符合適性發展及最佳發展區（徐宗林，1991）。幼兒園教保活動課程暫行大綱(以下簡稱新課綱)裡的幼兒園課程設計，需重視幼兒獨特的發展任務，關注幼兒在身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒及美感等各方面的成長，並進行統整式的教學（教育部，2012）。這影響了老師在使用繪本時的選擇，教師依照幼兒發展與課程目標選擇教材媒體、繪本；繪本創作者在創作繪本時，依據了創作理念、自己的生活經驗、熟悉的媒材技法來做為創作的基礎；那如果是身為教師的繪本創作者、課程設計者，又會如何來設計符合課程目標的繪本呢？教師自行製做繪本，需要多少的時間與經費？教師是否對某一種類的繪本、課程目標、主題有偏好？存在主義哲學創始者海德格爾認為藝術的價值在揭示真理，沙特認為藝術作品是人對自由的召喚，後現代哲學之父尼采說「上帝已死」，為現在性虛無主義；而後現代主義傅柯則認為作者已死，讀者誕生；符號學的羅蘭巴特認為讀者的誕生必以作者的死亡為代價（李震譯，2009）。這裡所指的死，並非真正的死亡，而是在觀看作品的過程中，是以誰的解讀與觀點為主體。教師自製繪本在與學生的互動下，主體必定為觀者，也就是學生，但教師畢竟是教學者，就是想把傳授的概念「教」給學生，並運用各種評量方式了解學生是否「學」到了。從一開始研究者的「關注自我」，探討教師如何繪製繪本，轉變到「關注教學」，探討教師如何設計課程，最後轉變到「關注學生」，考慮學生的學習成效，並與同事共同修正統整課程。研究者所任教的國小附幼，是以主題教學為課程導向，針對幼兒感興趣的特定主題，由師生共同計劃，或是由幼兒自己計畫，並依計畫進行，針對一個主題作深入的探討，強調幼兒自主學習，重視幼兒內在的學習動機，更是一個教與學互動的過程。由於幼兒的經驗是統整的，所以許多幼兒園教師將繪本應用到教學設計上，以繪 2.

(14) 本統整不同領域的學習。研究者在美術系研究所，所習得的教師訓練與美術理論訓練，加上以有過去教學有自編課程、教具製作、多媒體教材設計的經驗，希望以這次的幼兒主題課程，並以幼兒園教保活動課程暫行大綱的分齡學習指標作為課程規劃的參考依據，在與幼兒教學討論的互動中，創作出配合兒童發展的教師自製繪本，並與幼兒的學習檔案相互配合，呈現具豐富視覺效果的師生成果展。. 第二節. 研究目的. 約翰伯格認為看先於語言，小孩子學會說話以前，就已先會看與辨識（陳志梧譯， 1989）。人類主要的學習管道有視覺和聽覺，視覺尤其重要，藉由圖像的表徵、組織、解釋、移轉的四種功能，對於文本的記憶與理解有不同程度的正向影響。圖像與教學相互配合，讓學童可以容易地掌握學習內容的概念，從中提昇語文學習的效果，尤其是在故事性的圖像（許峰銘，2010）。為什麼要教孩子如何觀看，「看」不是與生俱來的能力嗎？目的論學者羅文菲爾德認為兒童中心主義的視覺藝術教育有助兒童創造自我的表現、開發創造力與潛能，赫伯特里德認為透過藝術的教育，可以統整人格發展；本質論學者艾斯納認為視覺藝術教育的學科特性與內在價值，可發展創作、批評、文化理解的能力，費爾德曼認為藝術中教育，經由學科中心主義（DBAE）的美學、美術史、美術批評、美術創作的薰陶，可以促進美感人格的形成；統合論學者黃任來認為應統合兒童創意本位和學科本位，加上後現代主義教育思潮下，視覺文化、在地文化、多元智能等主張，教藝術的目的是為了促進個體了解居住的社會與文化的景象（陳瓊花，2004）。藝術家創造藝術品、繪本作家創作繪本、教師自製繪本教學，展現作者的抒情性、個人性、自娛性。藝術表現論為斐榮所提出，代表人物有克羅齊、柯林悟、杜威、馬勒龐帝，藝術為表現創作者的思想與感情，在作品中充滿作者強烈的個性。藝術是為了表達繪者的意念，是屬表現論的，還是像是托爾斯泰的藝術表情說，是為了有意識傳達情感，要誠心、有個別性、清楚，才具藝術的感染性（劉昌元，1994）；創造主. 3.

(15) 義藝術教育學者赫伯特里德則棄以作者為中心，而以作品的造型激發觀者內心的想像為藝術的真諦（梁錦鋆譯，2006）。藝術是一種佯裝、還是比真理還真？在蘇珊蘭格的符號論認為藝術品為符號，藝術是幻像、假的。那繪本是不是也是幻象、假的？研究者鑒於此，想繪製出與幼兒園學生的感官相互動的繪本，藝術創作最初的慾望在於描述事物，小孩的繪畫動機如此，教師自製繪本的目的也是如此，研究者想以教師自製繪本描述想要教給孩童的事物，包括自然動植物、人文建築、社會人際互動，甚至是生活中的普遍價值等等。在主題教學的過程中，透過繪本的教育，師生一同遊戲在繪本的世界，並以教師自製繪本為引起動機，與幼生一起探索這個美麗的真實世界。「繪本」，也可說是「圖畫書」，是一種用「圖畫」來「說故事」的藝術，而且通常是用一組圖畫說一個故事（郝廣才，2006）。幼兒理解圖像有兩個方向，幼兒閱讀生活環境中的圖像符號，理解符號的功能；幼兒也閱讀圖畫書中的圖像，欣賞圖像細節、不同的創作風格，以及圖畫書中的故事（教育部，2012）。赫伯特里德認為人類有「對美的感受力」，而感受力都是相同的，不同的是個人對於藝術造型的詮釋，只有當藝術造型與個人貼身的感受相吻合時，才能被稱為具有「表現力」（梁錦鋆譯， 2006）。許多的老師將繪本帶入教室，與領域課程、重要議題結合，將課本沒有說到的、講清楚的，以圖畫與文字的結合形式帶給孩子知識、樂趣與經驗。幼兒園尤其沒有課本，繪本就更具有其吸引力，讓孩子喜愛、讓老師樂於使用。研究者所任教之幼兒園以主題教學為主，教師須具有隨機應變、創造思考能力，並有深厚的教學資料庫，能隨時提取知識、書目；而手邊無資料，就需及時的製作出來，並用合宜的教學方法引導學生建構其知識、養成其良好習慣。根據以上說明，研究目的分別條列整理如下： 1. 探討教師自製繪本在幼兒園主題教學之價值。 2. 發展在主題教學實施中師生共構主題網，教師創作出具配合兒童發展與課程目標之教師自製繪本，並實施規劃幼兒園主題教學。 3.檢視分析教育部施行的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」裡的課程目標、學習指標， 4.

(16) 經由實施本班幼兒園主題教學過程，了解學生學習成效及教師教學省思過程，檢核繪本教學是否達到學習指標。. 第三節名詞解釋一、繪本繪本運用文字和圖像共同創造故事，英文翻譯為「picture books」，日本翻譯為「繪本」，在台灣又稱圖畫書（林敏宜，2000）。在這篇研究所指的繪本，不只是書，還包括像是日本的「紙芝居」、電子繪本、立體書，甚至是桌上劇場等具有「說故事」的視覺媒材與形式的敘事文本，也包括訊息類文本，例如動植物圖鑑、玩具使用說明手冊、摺紙書等等。. 二、幼兒園主題教學本研究所指之幼兒園主題教學，是師生選擇一個共同的主題，以教師的教學專業知能進行備課與教課，以及幼兒的興趣及個別能力進行探索與學習，引導幼兒一同探索生活中有對幼兒興趣的事物，並透過觀察、團體討論、實作、分享、建構或個人獨立操作等方式，逐漸加深加廣的學習活動。其教學優點為能尊重幼兒個別差異，適性發展個人能力（簡楚瑛，2003）。. 三、幼兒園教保活動課程暫行大綱(以下簡稱新課綱) 本研究所指之新課綱為《幼兒教育及照顧法》第十二條對幼兒園教保服務內容之規定，所制定的幼兒園教保活動課程大綱，是作為幼兒園研訂教保活動課程的依據。新課綱從民國 101 年 8 月 31 日起生效，宗旨在陶養幼兒具備「仁」的教育觀。課程分為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域，實施時須符合幼兒的生活經驗，以統整方式實施。六大領域的內涵由學習面向和領域能力組成。每個領域包括領域目標，課程目標和分齡的學習指標（教育部，2012）。. 5.

(17) 圖 1-1 幼兒園教保活動課程大綱總綱六大領域與六大能力的關係圖（資料來源︰教育部，2012，p.7）. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究為對象為研究者所任教的新北市某國民小學附設幼兒園星星班的學生，共 30 人，研究時間為 103 學年度上、下學期，內容以本班所進行中的相關主題教學課程為主。. 二、研究限制本研究為行動研究，對象為研究者所任教的幼兒園班級，無法推論至其他班級、年級。研究時間為 103 學年度上、下學期期間，內容是與主題相關的課程活動，並不一定能做到符合所有兒童發展之討論議題，也無法涵蓋幼兒園教保活動課程暫行大綱所有的課程目標。而且教學者即研究者，要注意研究過程的主觀性，並隨時與協同老師討論，並做好教學札記與紀錄。. 6.

(18) 第二章文獻探討本研究旨在研究者依照幼兒園之教學主題來自製繪本，在幼兒園實施「幼兒園教保活動課程暫行大綱」之課程發展歷程，本章就國內外相關文獻加以蒐集後整理分析，共分為四節，第一節為繪本的定義與特質；第二節為繪本教學對兒童發展之影響；第三節為教師自製繪本的創作方式與形式；第四節為繪本與課程設計。. 第一節. 繪本的定義. 一、繪本的定義繪本又稱圖畫書，是運用文字和圖像一起創造故事的書，英文翻譯為「picture books」，日本則稱為「繪本」（林敏宜，2000）。「有插圖的書」和「圖畫書」是不同的，日本兒童繪本大師松居直先生認為文字＋圖畫＝帶插圖的書，文字×圖畫＝圖畫書（何三本，1995）。一本好的繪本，圖畫與文字要緊密的結合，同時用畫與話來使畫面「說故事」。. 二、繪本的形式繪本依照文字的多寡，分為有圖、有字；以圖畫為主，文字為輔；完全沒有文字，全是圖畫的「無字圖畫書」（林敏宜，2000）。培利˙諾德曼（Perry Nodelman）認為繪本必須透過一系列的圖畫與少許相關文字，或是完全沒有文字，來達到傳遞知識或說故事的目的（劉鳳芯譯，2001）。由於讀者年齡的不同，圖、文會有不同的組合，低年級以下的孩子多看以圖為主的圖畫書，中年級以上的孩子，則可以圖、文各半，甚至文字內容多於圖畫（蘇振明，2000）。M. Salisbury 認為現代圖畫書之父凱迪克（Randolph Caldecott）是首個認真思考圖文關係的人（周彥璋譯，2005）。在繪本中，圖畫與文字各司其職，圖畫的線條、顏色、構圖，描繪出文字難以言喻的意境；文字的語意表達，表達畫面所無法呈現的思想及時空變化。繪本依不同年齡兒童的需求及不同的功能，可以分為：玩具書、概念書、無字書及圖畫故事書（黃郇媖，2005）。綜合上述，繪本的形式即以圖為主來敘說故事、傳達意念，可為平面、立體；單 7.

(19) 純用於閱讀，也可與之互動、遊戲。. 三、繪本的功能人類用來傳達思想、情感的三大媒體包括圖畫、語言、文字，其中以圖畫（包括插圖、攝影、圖表、符號）最能打破時間、空間和人際的隔閡（蘇振明，1995）。兒童文學作家幸佳慧（1998）認為繪本有以下功能：建立場景、提供敘事功能、提供不同的視點、強調人物特性、製造氣氛、提供趣味的布景事物、提供線索與象徵寓意。閱讀繪本，與單獨閱讀文字，觀看電視、電影最大的不同，來自繪本提供觀者畫面，使之在觀看與閱讀的過程中，能在腦海裡翱翔於想像世界中；又不像電視、電影般，其觀看步調被會動的影像拉著走，而喪失觀眾自己思考的機會，相信有許多人曾經是在電視前面任由畫面一面面播出，而腦袋是在放空的。. 四、製作繪本標準知名兒童文學作家曹俊彥（1998）認為評鑑繪本中圖畫有三點重點，一是能「正確的表達」、二是有足夠的「創意」，三是有足夠的「趣味性」。而台北市立教育大學視覺藝術學系蘇振明教授（1998）則認為好的繪本圖畫須有下列條件：（一）兒童性：圖畫的形式、色彩、內容、視點是要依孩子的發展和需要來考量，而不是以成人觀點來製作。（二）傳達性：圖畫不是個人風格的繪畫，而是有計畫性、有目的性的繪畫，可提高故事主題的明確性和可談性。（三）教育性：圖畫能否透過作品真、善、美的品質，輔助兒童在身心方面朝向完美發展。（四）藝術性：圖畫美感特性的探討，須重視創意的構想、趣味的情境、新穎的技法、和諧的版面、美感的造形（含形象）與色彩、獨特的風格、精巧的印刷等。總結上述所論，在此研究中所設計之繪本需以兒童的角度，利用精美且有趣的圖畫，傳達具教育意義的課程內容。 8.

(20) 第二節繪本教學對兒童發展之影響幼兒欣賞繪本，到底是對兒童發展有良好影響、還是無？相信許多人一定持正面的意見。感覺唯實論者康門紐斯（Comenius），被尊稱為近代教育思想之父、改革幼兒教育先驅，所著《世界圖解》是第一部有插圖的兒童啟蒙教科書，康門紐斯主張學生認識對象時，需要經由感官的知覺活動為之，而認識的對象，應是真實存在的事物，而不是代表此一事物的抽象符號，這就是促使康門紐斯在編撰教科書時，為什麼要強調文字和圖像並排，以增進學生對事物認識的印象；而教育界的哥白尼盧梭則認為兒。童十二歲以前應避開一切的「毒本」，而持消極的教育、感官訓練為主（徐宗林，1991）其實許多研究發現幼兒閱讀繪本不只有娛樂的功能，還能提供幼兒作為一種思考的媒介，引導幼兒領會其中的意義（黃郇媖，2005）。洪蘭（2001）曾說過：增加智慧，看書是唯一的方式；當孩子打開一本書，就替他打開了一個世界。繪本與兒童的認知、想像創造、語文學習、親子關係與人際互動等社會化、情緒、審美能力等發展都有關係（江麗莉，2006）。相信閱讀繪本能擴充幼兒的生活、視野與經驗，也能促進各項兒童發展。以下，針對各項兒童發展與繪本理論作文獻探討與整理。. 一、兒童發展相關理論所謂的兒童發展，是指兒童在成長的過程中，量與質的變化（蘇建文等，1996）。以下以繪本對兒童發展的影響做相關之文獻探討。. （一）智力、認知發展理論「認知」指的是處理訊息的思考歷程，教育部（2012）所發布施行的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」裡的認知領域，強調問題解決思考歷程能力的培養，該問題解決的思考歷程，包括「蒐集訊息」、「整理訊息」及「解決問題」三項認知能力. 9.

(21) 的運用。 1.史登柏格的智力三元論史登柏格（Robert J. Sternberg）的智力三元論，有組合、經驗、環境智力（蘇建文等，1996）。 2.嘉納的多元智能理論嘉納（H. Gardner）多元智能理論，在其著作《心靈的架構》裡提到人有八大智能，分別為語文、邏輯推理、視覺空間、肢體動作、音樂、人際、內省、自然觀察；嘉納認為人類的智能是多面向且獨立存在，然各面向的智能會有所關聯，亦即任何任務的完成皆由不同的主智能及副智能交互運用完成（蘇建文等， 1996）。洪昭岑（2005）認為以多元智能為教學和評量之方式，運用繪本設計生命教育課程，有助於生命教育的學習。鞠宗紋、魏美惠（2012）的研究發現圖像教學能提升個案特殊幼兒之多元智能，智能可以經由學習、教導而提升。符苓倩（2013）的研究發現藉由繪本教學，營造更多自由開放的學習環境，可以幫助學生發展多元思考策略，例如，能釐清問題，擁有多元、多樣化解決問題的能力。 3.皮亞傑認知發展階段論皮亞傑為瑞士心理學家，特別研究兒童的思維推理的過程。認為兒童的智能發展至成人時期，經過若干不同的階段。由簡單的概念發展成較高層次的概念，而完成智能的增長(李茂興譯，1998)。. 10.

(22) 皮亞傑將智能發展分為四個階段，即：表 2-2-1 皮亞傑認知發展階段階段. 年齡. 感覺動作期. 兩歲以前. 透過感覺和動作去認識環境。. 運思前期. 二~七歲. 對符號發生興趣，可以運用口語表達事物。自我中心，相信萬物有靈。. 具體運思期. 七~十一或十二歲. 開始有邏輯思考活動，有分類能力、可逆性，有保留、時間、數學的概念。. 形式運思期十二歲以後直到成人. 發展特徵. 有思考的條理性，兒童學習在心理上重新組合抽象概念，做假設，領會各種概念的含義。資料來源︰修改自李茂興譯，1998，p.112. 這些發展階段的主張，促使人們重新評估過去有關兒童學習、教育的觀念，如兒童是小大人、兒童是白紙。皮亞傑主張教育活動必須配合兒童的心智發展，因此教師不是單純的知識傳遞者，而是兒童探索世界的引導者，影響後來的「建構主義」與「卡蜜與迪汎斯課程模式」。卡蜜與迪汎斯課程模式，把知識的種類分為物理、數學邏輯、社會三個領域（周淑惠，2002）。此研究關注於幼兒園的中大班學童，也就是前運思期（二~六或七歲之間）後期的直覺期（四到七歲）。在這時期幼兒認為「萬物有靈」，認知較「自我中心」，缺乏保留概念。萬物有靈論（Animismus）承認生物、無生物的一切都有生命、意識、感情，都有生存的心；文化人類學把自然擬人化，視為有靈魂的原始宗教或未開發社會的信仰；心理學則指外界和自己尚未分化的，7 歲以前的幼兒之自我中心思考模式的表現；皮亞傑認為幼兒是對於外界事物賦與自己內在現象的性質，起初是相信一切事物都有意識或生命，後來就只限於會動的，更成長後就只承認動物或植物才有生命（張春興，1991）。佛洛伊德的人格理論認為「自我」的發展主要以本我→自我→超我為發展順序（張春興，1991）。幼兒園教保活動課程暫行大綱則分「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習面向（教育部，2102）。研究者希望透過皮亞傑的認知發展理論，理解幼兒的發展情形，設計繪本的教學及說故事，來讓幼兒發展良好的生理. 11.

(23) 我、心理我及社會我。 4.布魯納的認知表徵理論布魯納（Jerome Seymour Bruner）受皮亞傑的影響，並提出認知學習的三種表徵時期，包括 0~2 歲的動作表徵（enactive representation）、2~6 歲的形象表徵（iconic representation）和 6 歲以上的符號表徵（symbolic representation）。布魯納認為教學最好以直接的具體經驗為主，進而透過圖像的學習來形成認知的概念（李茂興譯，1998）。在幼兒園中大班，學童為 4 歲~6 歲，屬於形象（影像）表徵發展階段，依賴事物的外部特徵，或是事物在頭腦中的表象來認識事物；形象表徵是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式，把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括（李茂興譯，1998）。布魯納提出螺旋式課程（spiral curriculum），認為教材是由具體到抽象、由簡單至複雜、由動作表徵至符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以後難度漸升高，範圍漸擴大，終而學習到完整的知識，即任何科目都可藉某種方式教給任何兒童，並提出以人為學科中心取向的發現式教學（Discovery Learning），係指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得知識的一種學習方式（黃光雄，1988）。. 幼兒閱讀繪本、欣賞繪本，並以繪本的情節化為自己的經驗，並與大人共同討論，重新思考問題、分析原因，學習解決問題的能力，而得到答案，並因此拓展對世界的觀點。從上述研究發現繪本閱讀有助於有認知、智力上的發展；結合繪本的教學方式，的確可以提高幼兒的語文、數學、自然、社會道德等認知的發展。. （二）創造力發展理論愛因斯坦（Albert Einstein）︰「想像力比智識更重要。」；基爾福特（Guilford）. 12.

(24) 認為創造力由流暢性、變通性、獨創性、精密性、敏覺性所組成，再加上產業學探討研究所提出的精進性；托浪斯認為創造力是可以經由教學來培養的，像是奧斯朋腦力激盪法、果登的比擬法、威廉斯的問想做評創造思考教學模式（蘇建文等人， 1996）。王淑娟（2003）的研究認為兒童繪本創造思考教學可提升學童創造思考能力。賴淑雅（2004）研究發現繪本與創造力有正相關的關係；李莉珍（2008）認為繪本能促進閱讀者的想像力、創造力、批判思考的能力。符苓倩（2013）的研究發現繪本教學活動中以引導方式培養學生想像力以及說故事的能力，除此之外學生們將能以既有之知識背景與日常生活經驗聯結，發展擴散性思考，以提昇孩子創造力。從上列研究發現，無論是教師使用繪本教學，還是讀者自己閱讀繪本，繪本都能帶給觀者創造力與想像力。. （三）語文發展理論語言的發展奠基於學前階段，圖畫故事能有效的誘發幼兒的想像力，提供幼兒對外在世界及個人內在的了解，幫助幼兒發展語言能力（鞠宗紋，2011）。圖像教學將圖片與故事加以結合，被運用於提升幼兒語文能力（許峰銘，2010）。圖片與故事的述說可藉由多種的表達與學習方式來完成，例如彼此目光的接觸、臉部與肢體的表情、情緒的反應、圖畫形象與色彩的探索與誘導、問答討論與回饋練習、大意的描述、扮演故事中之人物、依劇情進行遊戲、改編故事內容、自行編撰故事等模式來增進語言的理解與表達的能力（魏美惠、鞠宗紋，2012）。洪蘭（2001）認為閱讀除了可以豐富知識經驗外，還能刺激大腦的神經、增加神經突觸，更能提升語言溝通和閱讀理解能力。閱讀文化的養成須從幼兒進入幼兒園開始，教師經常和幼兒一起領受圖畫書中圖像的創意與變化、文字的美和故事帶來的各種感覺，體驗圖畫書就會成為幼兒生活中的習慣，在一個班級成員都喜愛探索與體驗語文的環境裡，幼兒習慣閱讀，有了豐富的聽、說故事經驗，就會喜歡自己閱讀，也喜歡和他人分享閱讀的喜悅，漸而在閱讀歷程中發展對書本的概念、一字對應一音的理解，以及對圖文的觀察、感受、想像與理解（教育部，2012）。. 13.

(25) （四）社會化「社會」是人際互動交織而成的脈絡，個體透過實際參與的行動建構社會中的規範和價值體系，「社會能力」指的是幼兒在參與人際脈絡中，建構有意義互動的能力（教育部，2012）。關於繪本教學與學童社會化的相關理論，蔡育妮（2004）認為繪本教學實驗可以促進國小一年級師生情感交流；黃美雯（1998）認為國小學童能從童話繪本中詮釋出具體、可觀察的友誼概念，且其友誼概念具有善良純正、關注自我及單向思考等特質；謝素菡（2004）進行國小一年級的兒童繪本教學之後，同儕關係從物質與衝突，逐漸發展出合作、接納與正面衝突的同儕故事；陳秀萍（2004）認為繪本輔導方案對國小學童社會技巧之輔導效果顯著，繪本教學能使師生關係從教師威權中，蛻變成師生間相互的接納與支持。謝宏智（2005）從親子共讀繪本的研究發現，以繪本創作為媒介得以適切地表達親子關係之內涵。從上列研究發現，無論師生共讀繪本、親子共讀繪本對於親子關係、師生關係、同儕人際互動等社會化發展，有良好影響。. （五）情緒情緒指的是個體解讀內外刺激而產生的生理與心理的整體反應，情緒的出現須先有內外刺激，個人覺察事件，並產生感受及想法才會出現情緒；嬰兒自出生即產生喜、怒、哀、樂等情緒狀態，並藉著肢體動作、臉部表情或聲音來表達情緒；隨著年齡增長、學習，幼兒可覺察與辨識的情緒種類增多；隨著同理心的成長與自身情緒經驗的累積，幼兒在理解情緒產生的原因上，會從注意事件進展到了解情緒是源自於個人對該事件的想法（教育部，2012）。教育部（2012）所發布施行的幼兒園教保活動課程暫行大綱裡的情緒領域主要是培養幼兒處理情緒的能力，簡稱「情緒能力」。教師可依據幼兒情緒發展的階段，設計適合提升幼兒情緒能力之課程。在臺灣有許雅清（2007）、陳春鳳（2011)、翟敏如（2012)等人研究探討幼兒情緒繪本於幼兒情緒學習之應用，並認為有正面影響。. （六）審美能力 14.

(26) 審美、美感或稱感知美，指的是由個體主動建構的一種感知美好事物的體驗，透過個人的想像、經驗，運用感官對外在訊息解讀，所引發感動和愉悅；「美感」指的是由個體內心深處主動建構的一種感知美好事物的體驗，「感知美」的能力透過個人的想像或經驗，敏銳的感官對外在訊息解讀的連結，所引發出內在心靈的感動和歡欣愉悅的感受；這種能主動感知事物的美及豐富愉悅的美感經驗，將會激發幼兒以正向的情意回應其向外的探索，並且產生與生活周遭環境相連結的情感，進而形成對生活環境的關懷及社會文化的認同（教育部，2012）。帕森斯(M.J.Parsons)將審美判斷發展分為五個階段：「主觀偏好」、「美與寫實」、「表現性」、「形式與風格」、「自律」（梁福鎮，2001）。與幼兒園時期相關的時期是第一階段主觀偏好（Favoritism），這時對所喜歡的畫會產生直接的愉悅，特別注意顏色，並產生聯想；葛德納（H. Gardner）審美知覺發展分為五個階段：「初期的知覺」、「符號象徵的認知」、「寫實主義的高峰」、「寫實主義的突破與美感的萌生」、「涉及美學的關鍵」（梁福鎮，2001）。與幼兒園時期相關的時期是「符號象徵的認知」，兒童會運用心象與圖像來代表實際的事物，這些都成為美感知覺的要素。其中符號的概念，特別與此行動研究中的繪本有關。新課綱的美感領域即在陶養幼兒對生活周遭環境事物的敏感，喚起其豐富的想像與創作潛能，形成個人的美感偏好與素養。而審美教育根植於生活、文化之中，經由教師、家長、同儕的引導，提升個體之感覺、知覺、辨識的能力（陳瓊花，2004）。而繪本中豐富的插圖也可以被當作藝術作品，是有助於提升審美能力的（蘇振明， 1994）。新課綱的美感領域強調「探索與覺察」、「表現與創作」及「回應與賞析」三項能力的培養，研究者將依循新課綱的美感領域，設計教師自製繪本，並在教學中觀察幼生如何探索與覺察、表現與創作、回應與賞析。. 15.

(27) 二、繪本教學與兒童發展相關研究繪本教學與兒童發展之相關研究，台灣近年有許多的資料，整理近三年相關碩博士論文與研究，還有特別與此行動研究相關論文，條列如下︰表 2-2-2 繪本教學與兒童發展之相關研究作者. 年代. 研究對研究方法兒童發展象. 研究主題. 親子對話式共讀不同類型圖畫書之語言分析：以六幼兒內容分析法語言、社會本圖畫書為例魏美惠教師實施自編圖像教學對幼兒語言能力發展之影學前聽覺個案實驗研 2012 語言鞠宗紋響—以一位學前聽覺障礙幼兒為例障礙幼兒究法幼兒閱讀圖畫書中的圖文關係——以「觀點的對比」觀察法羅以珊 2012 幼兒視覺、語文的圖畫書為例半結構訪問觀察法莊維平 2010 兒童立體書內頁之造型注目特徵與喜好度研究幼兒視覺喜好訪談法陳佩勤 2013. 林郁宏 2009 立體書對幼童空間方位學習成效研究陳佳淇 2009. 見怪不怪，圖畫書將怪獸變可愛了！--探討圖畫書中的怪獸與幼兒情緒. 大班幼兒對諷刺性圖畫書的詮釋---以安東尼．布朗的圖畫書「大猩猩」為例寫實性圖畫書與想像性圖畫書對大班幼兒想像力的陳淑鈺 2004 影響黃綉惠 2007. 賴淑雅 2004 立體書設計與兒童創造力啟發之探討. 幼兒. 實驗研究法. 空間方位. 幼兒. 相關研究法. 情緒. 幼兒. 半結構訪問幽默、認知. 幼兒. 個案研究. 想像力. 幼兒. 半結構訪問觀察法. 創造力. 資料來源︰研究者整理幼兒以文本為閱讀媒介，經由觀察圖畫書中的插畫，共讀者使用正向的鷹架閱讀策略與不同的提問技巧，傳遞認知或情意內涵詞彙理解、習慣與規則、社會價值觀，並以遊戲的方式呈現故事內容，增加彼此語言互動，進而鷹架了幼兒的語言能力（陳佩勤，2013）。圖像教學能有效提昇幼兒語言理解、口語表達能力，以及認知能力的擴展（鞠宗紋，2012）。運用生活經驗學習對幼兒容易記憶，適當的互動經驗可提升幼童的學習意願、激發幼童閱讀的樂趣（林郁宏，2009）。名畫或是文本互涉、名著等繪畫與繪本，會經由幼兒的閱讀經驗與生活經驗的累積，而逐漸提升，而漸漸發展其認知與幽默感（黃綉惠，2007）。繪本的想像「題材」豐富幼兒想像力，幼兒以生活經驗為想像的基礎，並再造想像（陳淑鈺，2004）。而繪畫創作提供成人另一種了解幼兒如何理解圖文關係的途徑，經由觀察幼兒的繪本創作，可以知道幼兒對於圖文 16.

(28) 的認知（羅以珊，2012）。從上列研究發現，繪本的確能促進兒童良好發展，並引起學習動機，並經由各種策略，如觀察幼兒繪畫、對談、行為觀察，進而理解幼兒對世界的認識，並了解幼兒的內心世界，如情緒、創造力、想像力、幽默感的發展。此行動研究將基於上列研究與相關文獻，設計配合兒童發展的繪本。. 第三節. 教師自製繪本的創作方式與形式. 此行動研究要以教師自製的繪本來進行幼兒園的主題教學，本研究所自製的繪本形式有一般平裝手工書、紙芝居、立體書、電子繪本、平面插畫，並分析近年相關論文以學習繪本的製作與創作方式。. 一、繪本製作的歷史與方式童書插畫的歷史和印刷技術的發展密不可分，但在印刷技術發明前，兒童肯定樂於以視覺的觀察取代文字與成人的世界溝通，那時流傳形式就有手稿、壁畫，如現在廟宇建築中的石雕、石窗、石壁，利用著中國民族對於傳統宗教的信仰，教化著人民忠孝節義思想。 M. Salisbury 所著作的《彩繪童書—兒童讀物插畫創作》一書中，提到 1580 年出版的《KUNST UND LEHRBUCHLEIN》，是目前所知早期的童書之一，為 JOST AMMAN 的木刻版畫，講述一個正在閱讀學習板的孩童，這本書在德國法蘭克福出版，是歐洲插畫童書的雛形；西洋 19 世紀因法國石板印刷的運用，進入童書插畫的蓬勃時代，全彩印刷的發明，大大提升之前單張人工上色的出版速度；1896 年費城發明半調絹印，使黑白調子的層次更加豐富；20 世紀各種畫派風格與印刷技術的進步，使插畫更有表現性與藝術性（周彥璋譯，2005）。在此課程設計與繪本創作的研究中，顧及學童為幼兒園中大班幼兒，設計以圖畫為主的繪本，輔以教師口語講述與師生討論，並把過程以教學省思方式記錄下來，作. 17.

(29) 為學生學習檔案、構思教師繪本的文字檔。. 二、紙芝居（一）什麼是紙芝居紙芝居（ kamishibai ）為日本用語，外文稱做 Table Theater ，是一種說故事的方式，以小箱子作為劇場，將圖畫放在木箱中間依序呈現，木箱形式為前後各開一個窗，前面為觀眾的視窗，後面則為說故事之人的窗，文字寫在圖畫的背後，第一張的文字寫在最後一張的背後，第二張的文字則寫在第一張後面，以此類推。講演故事的技巧，像是聲音表情、抽拉畫紙的方法……等，都會寫在紙的背後提醒說故事之人（昭和館，2012）。. (二)紙芝居的由來與發展芝居(shibai)在日本是戲劇的意思，而紙芝居顧名思義就是紙上戲、紙上故事，中國魏晉時其顧愷之的《女史箴圖卷》、西藏《唐卡》、中國宗教普渡畫、日本《源氏物語》插畫等卷軸即開始，1930 年日本現代以木箱配合「平繪」的形式開始流行（昭和館，2012）。有本繪本正是在描寫紙芝居的故事，亦即艾倫‧賽伊（Say, Allen）所著的《紙戲人》，裡頭的歐吉桑推著賣糖果的車子準備說故事時，會拿出兩塊木頭，製造出喀喀聲，提醒大家準備說故事，並在說故事的過程中販售糖果（劉清彥譯，2008）。經濟大蕭條時代，紙芝居最先與商業用途結合，獲得熱烈的迴響，但因為對於糖果的反制，紙芝居轉而在教育上發揮功效，因此之後紙芝居大量的運用在幼稚園及國小的說故事表演上（昭和館，2012）。. （三）紙芝居在此行動研究教學上的運用方式此行動研究的紙芝居是以「紙」做成的偶為主角，可以為平面、立體，甚至有可能跳脫媒材限制，以塑膠片、幻燈片、布料來做偶。在紙箱、木箱、桌面，來呈. 18.

(30) 現具教學意義的桌上戲劇。. 三、立體書立體書的英文名稱為「pop-up book」，字義為彈跳出來，日文也翻譯成「飛跳出來的繪本」，19 世紀末，德國的羅塔．梅根多佛（Lothar Meggendorfer）發明了「連動機關」，讓每頁可進行多個動作，被公認為「立體書之父」（楊清貴、林雙立，2012）。這裡所製作的自製繪本另包括遊戲書，當在翻動這類繪本時，讀者可以和書互動，像是拉紙帶轉動輪子、滑動機關、掀開摺疊頁。. （一）立體書的製作類型葉青華（1997）根據立體書製作類型分為九大類，再加上楊清貴、林雙立（2012）所著作的「立體書的異想世界」所敘述的立體書的類型，共十三類。 1、翻翻書（Flap）；2、組合變形（Metamorphosis）；3、洞洞書（Hole）；4、造型書（Cut out）；5、拉拉書（Pull-Out）；6、立體劇場（Theatre）；7、立體書（V-Hold）；8、視覺設計（Optical Tricks）；9、立體透視（Though Out）；10、摺疊插頁（Gatefold）； 11、旋轉木馬（Carousel）；12、扇折（Fanfold）；13、隧道書（Tunnel Book）。. （二）立體書製作方式立體書的製作需要繁複的操作設計，其時間和生產製作成本也很高。因此行動研究是以教師依照課程需要自製繪本，未涉及出版，也會盡量每種技法都嘗試。. 四、電子繪本隨著資訊網路科技與數位媒體技術的進步，人與人之間訊息的傳達輕易地被轉化為數位形式，而且藉由數位媒體的特性，發展出許多前所未有的訊息傳遞與溝通的方式（張文山，2001）。電子繪本是以電子媒介，如電視、電腦、手機、電子書等，結合繪本的新媒體。因現代電腦網路發達，除了傳統通路如書店、圖書館，可買賣、借 19.

(31) 閱書籍，將繪本以電子數位化的方式，如網頁、雲端下載、光碟等方式來流覽，也是趨勢之一。此行動研究所涉及的電子繪本，依照學生興趣所發展的主題為主，將課程所製作的繪本、照片，以班級的教學網頁、光碟呈現。. 五、教育類繪本創作相關研究整理近年教育類繪本設計或創作之相關研究與論文，條列如下︰表 2-3-1 教育類繪本創作相關研究作者. 年代研究主題. 主題. 媒材技法. 賴玉雯. 2014 植物立體書結構設計之研究. 植物. 立體書. 葉禮洋. 2013 恐龍獵人的收藏空間─立體書實驗創作. 恐龍. 立體書. 袁文生. 2012 立體書結構元素之研究. 結構元素. 立體書. 温元禎. 2012 兒童立體書之創作研究─以台灣節慶故事為例. 台灣節慶故事. 立體書. 王詩婷. 2011. 柯文馨. 2011. 陳國瑋. 2011 臺灣意象立體書創作研究. 臺灣意象. 立體書. 林燕瑩. 2008 兒童遊戲書類型之操作設計與研究. 操作. 遊戲書. 陳君驊. 2006 立體書於兒童相反詞學習之研究與創作. 相反詞學習. 立體書. 魏鴻麟. 2006. 敘事策略應用於社區故事繪本之研究─大肚山台地社區繪本創作. 大肚山台地社區. 臺灣民間故事應用於立體書創作之研究-以「虎姑婆」為虎姑婆(台灣民間故例. 事). 立體書在視覺傳達設計上之創作研究--以台灣原住民的台灣原住民的神話神話與傳說為例. 與傳說. 敘事策略立體書. 立體書. 資料來源︰研究者自行整理從上面的的圖表整理發現，近年來台灣關於教育類繪本的設計，以台灣意象、社區發展為主，除了兒童繪本，另也有以成人為讀者的設計，而且為數眾多，但因和此研究無關，無列在上面表格，只列出與兒童、教育相關繪本創作。下面將以上列研究之技法與研究結果做綜合討論。紙雕工藝結合插畫藝術及動力學所構成，是適合應用在各式題材上的書籍，也是. 20.

(32) 知識傳遞的最佳工具（賴玉雯，2014），利用立體書可以教授較為真實、複雜、意象類的知識，如植物、動物、已經滅絕的恐龍，還有台灣的意象、節慶神話、民間故事，並經由操作的過程中，與之產生互動、造成驚奇，而對抽象概念產生興趣。. 第四節. 繪本與課程設計. 此行動研究所設計之自製繪本，是依照幼兒園教保活動課程暫行大綱、主題課程來設計，首先介紹課程設計模式的多樣樣貌，做為說明此行動研究中，研究者所任教的幼兒園班級裡的課程設計與繪本製作源由。. 一、課程的內涵美國課程之父泰勒（R.Tyler）認為課程即科目、經驗、計畫、目標，加上史登豪斯（Stenhouse）認為課程即研究假設（黃光雄、蔡清田，1999）。此行動研究的立場，即以史登豪斯的課程即「研究假設」理論，結合課程即科目、經驗、計畫、目標等課程意義，教師做為研究者，著重課程設計的歷程模式與情境模式的整合，整合教師教學本位的相互調適觀和國家政策本位的忠實觀，以「行動落實觀」、批判教學方法、師生互為主體性來進行行動研究。. （一）課程研究課程研究是課程設計與課程發展的入門，大致分「課程基本研究」、「課程應用研究」、「課程行動研究」（黃光雄、蔡清田，1999）。在此的繪本製作之行動研究，即是利用課程、繪本相關的應用研究結果，解決實際的繪本製作、新課綱的課程實施問題，如設計哪些畫面、討論哪些議題才能達到幼兒園主題教學之教學目標，並契合新課綱各年齡層的學習指標。。. （二）課程設計. 21.

(33) 課程設計是指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程，過去稱課程編制、課程建構、課程計畫，課程設計的模式有又稱泰勒模式的目標模式，史登豪斯與布魯納等重視程序的歷程模式，學校本位課程發展的情境模式（黃光雄、蔡清田，1999）。課程設計的意識形態有精粹主義、經驗主義、社會行為主義、科技主義、專業主義等五個取向（黃光雄、蔡清田，1999）。在此研究採取教師教學「專業主義」意識形態的課程設計，重視研究者，也就是教師教育專業能力，強調課程實施過程中教與學互動的重要性，強化學生的認知發展歷程。並融合目標模式、歷程模式、情境模式，調合精粹主義、經驗主義、社會行為主義、科技主義、專業主義等五個意識形態，來達到符合課程目標並製作繪本。. （三）課程選擇課程選擇的來源包括社會文化內涵的學科知識內容和學生學習經驗兩種；以學習計畫角度來看，課程選擇的規準包括內容的有效性與重要性、可學習性、合乎學生興趣與需要、深度與寬度的均衡、達成寬廣的目標、與社會一致等六個規準條件（黃光雄、蔡清田，1999）。此規準條件可做為繪本設計的參考之一。以學習經驗來看，課程選擇的原則有練習、效果、能力、彈性、經濟、動機、適當、應用、指導、繼續等十個原則（黃光雄、蔡清田，1999）。以上原則可用來檢視繪本製作的計畫。. （四）課程組織泰勒認為課程組織的規準有繼續性（continuity）、順序性（sequence）、統整性（integration）；奧立佛（Oliver）認為課程組織的規準有銜接性（articulation）、均衡性（balance）、繼續性（continuity）；Ornstein 和 Hunkin 把課程組織發展成順序性、一致性、繼續性、均衡性、統整性、範圍等六個規準（黃光雄、蔡清田，1999）。泰勒認為課程組織的要素包括概念、通則、技能、價值。課程組織的原則包括： 22.

(34) 合乎課程目標、由簡單到複雜、由具體到抽象、由近到遠、年代組織、由整體到部分或由部分到整體、先決條件的優先學習、概念相關法、探究關聯順序、提供不同的學習形式、課程組織的統整等十一個原則（黃光雄、蔡清田，1999）。課程組織的類型，從分化到統整，包括個別科目課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程（經驗課程）等六種。課程組織的垂直結構層次包括學習方案、學習領域、學習科目、學習單元、題目、日課（黃光雄、蔡清田，1999）。. （五）課程發展課程發展的進路有三種，分別為 1960 年第一波課程改革浪潮下的「教師教學」本位的課程發展、1988 年英國教育改革法案下的第二波課程改革—「國家政策」本位的課程發展、第三波的「行動研究」本位的課程發展；還有台灣九年一貫課程下的「學校本位」課程發展（黃光雄、蔡清田，1999）。「行動研究」本位下的課程發展，即結合教師教學本位與國家政策本位。幼兒園教保活動課程暫行大綱為教育部於民國 101 年發布並施行，屬於國定課程（國家政策本位），可是新課綱並無規定幼兒園的教學模式與教材，各個幼兒園、老師可以以照其學校、社區特色（學校本位）、教師教學理念（教師教學本位）來設計其課程。「行動研究」本位的理念之一，課程即研究假設，不只是決定課程目標與教科用書的編寫，也注重教師手冊、學生習作、教具、補充教材、視聽媒體、評鑑工具等相關的教學資源，即是此研究裡教師自製繪本的背景。教學現場的教師能藉由理論與實務的反省，進而引導教師在課程的發展的過程中成為主導者（潘世尊，2005）。. （六）課程實施課程實施即將書面的課程化為實際的行動，課程實施與教學難以區隔，在課程實施中教師不再是被告知該如何教學的人，老師是課程革新關鍵人物，既是課程決 23.

(35) 定者也是實施者，課程實施有忠實觀、相互調適觀、行動落實觀三種觀點（黃光雄、蔡清田，1999）。忠實觀的觀點中，課程即目標，教師即課程實施者。霍爾（Hall）和洛克斯（Loucks）將課程實施從「無」至「有」，分為八個層次，未使用、定向、準備、機械的使用、例行化、精緻化、統整、更新。課程實施中的教師分忠實的使用者與不忠實的使用者，如馬基維利式（Machiavellian）的抗拒策略即不忠實的使用者。相互調適觀是以歷程觀點，教師即課程發展者。相互調適觀由達林（Dalin）與麥勞林（McLaughlin）1975 年首先使用，富蘭（Fullan）與龐弗雷特（Pomfret）於 1977 年分析藍德研究（Rand Study），也持相同觀點。行動落實觀是以情境觀點，課程即研究假設，教師即課程設計者，是行動研究本位。行動研究起源於美國，於 1945 年由柯立爾（Collier）所創用。1948 年勒溫（K. Lewin）採用行動訓練研究協助社區工作者，以科學方法研究自己的問題。1953 年科雷（S. M. Corey）則開始利用行動研究，以民主方式幫助教師工作團體改變學校教育。（黃光雄、蔡清田，1999）此研究中的自製繪本與課程設計，即以行動落實觀為課程實施的方式。. （七）課程評鑑 Posner 認為課程評鑑的目的是為了「做決定」；艾斯納則認為課程評鑑的功能有診斷、修正、比較、預測、確定等五種（黃光雄，蔡清田 1999）。課程評鑑的類型有目標本位的評鑑、不受目標約束的評鑑、形成性評鑑、總結性評鑑、結果本位的評鑑、歷程本位的評鑑、測驗本位的評鑑、統整評鑑、批判本位的評鑑、真實評鑑、交流評鑑、科層體制式的評鑑、專業自律式的評鑑、民主多元式的評鑑；課程評鑑的模式有泰勒評鑑模式、差距模式、外貌模式、史塔佛賓模式、對辯式模式；課程評鑑的價值取向有社會傳統取向、學生經驗取向、行為科技取向、學科知識取向、教育歷程取向（黃光雄、蔡清田，1999）。. 24.