本研究的核心研究問題為「專業發展學校的理念、功能與運作模式為何？其 又是如何發展？國內大學與其附中的合作關係與合作現況為何？如以美國專業 發展學校規準為架構予以檢核，則我國兩所大學與附中合作模式之進程為何？」
以下根據本研究結果提出幾項結論，茲分述如下。
一、專業發展學校的理念、功能與運作模式
（一）專業發展學校的設立是經過逐漸改良而發展出來的新型態學校
專業發展學校發展至今約近 20 年的時間，發展年限還不算長，但是卻能發 展出一套相當完整的機制，或許這與更早期的經驗有關。若將時光向前推移至 1896 年的實驗學校及 1970 年代的入口學校，便可發現此二者皆為與專業發展學 校理念相近的學校教育實驗。由此可知，此種「新」型態的學校設置理念其實並 非新穎，也非一夕之間所設立的，而是在不斷地吸取其他相似學校設置的挫敗經 驗與問題而逐漸發展出來。因此，若欲發展出一套大學與中小學完善的合作機制 與運作模式，則仍須在過程中不斷地修正與調整才能達成。
（二）專業發展學校是一個「整合性的學習社群」，也是讓所有參與成員學習成 長的環境
專業發展學校強調中小學教職員、大學教授、實習教師、地方學區、家長及 其他教育相關人員或團體合作伙伴關係的建立，並透過彼此的合作與努力，共同 達成諸如師資培育、教師專業成長、教育現場中的實務探究等目標，以使所有參 與成員皆能獲得其所需的學習與成長，例如實習教師與初任教師實務經驗的累 積、在職教師研究及自省能力的提升等，進而提升整體的學校教育品質，提供適 性的學校教育等等。由此可知，專業發展學校作為一新型態的學校，其發展重點 有二：其一為整合相關教育人員於一體的學習社群；其二則為讓所有參與成員及 學生皆能在其中獲得學習成長的機會。在此一打破大學與學校藩籬的情況之下，
「大學－中小學」的合作、聯繫及各相關人員心態的轉變，勢必對此一合作模式 產生很大的影響。
（三）專業發展學校需要組織制度的支持，與更多資源的投入
專業發展學校是一種新型態的學校，其主要理念之一便是打破學校邊界，與 大學甚至學區共同合作，因此便需在組織結構中作一些調整或創造新的角色，以 進行聯繫工作。從文獻中可以發現根據大學與中小學合作關係的發展進程，大致 可歸納出聯絡員、學校指導委員會、跨校指導委員會等三種管理機制，其差別在 於合作範圍的深與廣，以及合作人員的多寡與制度的完整性；然此三者皆為支持 專業發展學校運作而設立的新職位或組織，其不僅負責聯繫、溝通與討論的功 能，此種職位的設立也讓這種因為合作關係建立而增加的工作負擔得以解套。除 了人力上的支援外，其他諸如經費、設備、時間、空間等資源都因為此種擴展的 學習社群而需大量的、額外的投入與提供支持。由此可知，專業發展學校與一般 傳統學校相較之下，由於其著重「大學－中小學」共同合作的特色，因此在設立 與維持發展的過程中，皆需耗費更多的時間、精力與經費。
（四）全美師資培育認可委員會所發展的「專業發展學校規準」是一本指引，也 是專業發展學校分級的評估標準
有鑒於入口學校的沒落，與當時專業發展學校辦學效果參差不齊、公眾評價 不一等問題，許多學校皆開始致力於發展一套評估標準，即如文獻中所提及的「建 立教育伙伴關係的十項關鍵因素檢核表」便是一例。然此種檢核表多不夠完整，
因此全美師資培育認可委員會便花費三年的時間發展出一套「專業發展學校規 準」，成為許多專業發展學校繼續發展的指引與評估標準。
「專業發展學校規準」內容上包含了五項指標，諸如學習社群、績效責任與 品質保證、共同合作、公平性與多樣性、組織、資源與角色等，每一個指標又分 為3~5 個要素作為更細微、質性的描述，並將專業發展學校的發展進程區分為四 個階段，使各伙伴關係一方面能了解目前發展狀況；另一方面也能循著指示尋求 合作模式更為完整的可能。此一規準建立的理念乃認為唯有此五項指標皆達到一
定的標準，兩者的合作模式才算完整，因此期望各伙伴關係皆能在指引下，努力 完成其階段性的任務，並使合作模式更為完善。由此可知，「專業發展學校規準」
的發展有助於合作伙伴關係的建構與成長。
二、兩所師資培育大學與其附中的合作模式
本研究所指之合作模式乃以「專業發展學校規準」之五項指標：「學習社群」、
「績效責任與品質保證」、「共同合作」、「多樣性與公平性」、「組織、資源與角色」
等作為探討之主要依據，以下先從各指標為標準，瞭解此二個案在各項指標中所 表現的合作現況；其次再以整體的觀點探討二者的發展進程，並說明影響其合作 關係建立的可能因素。
（一）此二個案的合作關係確實能彰顯整合參與人員成長的「學習社群」功能；
然各項學習活動多屬二者獨立運作的結果，雙方「共同合作」的程度較不 緊密
過去大學與中學的合作多僅在於提供教育實習的場所，而少有其他合作事 務。但附中是一個特殊的設計，在此環境中能夠提供師培生、實習教師、大學教 授所需的實務經驗並體驗教育現場的生態，也能增進教師所需的研究與專業能 力，更能讓所有參與成員共同討論、分享經驗以強化自我省思的功能。由此可知，
此一學習環境最主要在於提供參與成員教育現場的實務經驗，其次則透過討論、
分享與省思以解決個人教育專業上的問題，第三則為研究執行能力的培養，並建 立理論與實務之間連結的橋樑。此外，由於部分家長身為大學教授，因此對於學 校多元化、活潑性的活動理念相當認同，亦能提供其不同的專業能力協助學生成 長，不僅對於整體的教育品質有所提升，也讓整個學習社群更為擴展。
不過雖然此二個案的確整合了各參與人員與學生的學習成長，也規劃一些諸 如保障教授子女入學等合作機制，但部份專業成長的活動或是合作事務多為個別 運作。像是實習事務雖學校有實習輔導老師，而大學亦有實習指導教授給予指
導，但其間的互動僅在於1-2 次的教學演示機會，其他如校內的見習、試教、評 量方式或是每月一次返校座談的規劃等，多為附中及大學各自安排，並不會針對 實習教師的學習方式共同討論；而各種研究計畫的執行，個案 O 因為合作時間 較長，雙方的合作已不侷限於指導的角色，較能夠達到共同執行；但對個案 N 來說，除了未來的高瞻計畫之外，其他研究計畫大學教授皆少有參與的跡象。針 對各種評鑑機制，包括課程、教學等也是如此。由此可知，雖然大學與附中在交 流的過程中，確實使其專業成長與學習活動較一般中學來得多，但是此通常僅是 合作理念或訊息傳達便利，甚至部份更是基於一份應有的責任感所致，少為共同 討論與共同執行下的產物。
（二）此二個案的各種評估機制尚未健全發展，使其在合作模式上的「績效與品 質」難以呈現
目前國內對於課程、教學或實習制度的評鑑尚不健全，尤其是針對課程與實 習制度的評估機制仍無概念，僅止於檢討、些微調整或自編教材而已，且此種檢 討多為大學及附中個別運作，鮮少意見的交流與討論；而針對教師的專業評鑑，
雖然每隔三至五年教育部均會進行評鑑，目前亦有教師專業發展評鑑計畫的試辦 活動，但對於評鑑結果的賞罰措施皆未明確，評鑑機制仍較為薄弱。另外，針對 大學與附中的合作關係，由於目前二者的合作仍多屬零星或個別性質，尚無一套 正式的合作機制或制度規範，使得欲發展出一套評鑑指標有其困難存在，而難以 對合作關係、運作模式，與在此一環境中成員學習之成效進行有效的評估，僅能 在發生問題時進行非正式的緊急協調與溝通，也難以對外宣揚其合作成效。由此 可知，對於此二個案而言，其在針對合作關係的評估機制上仍尚未建置完全。
（三）兩所附中已規劃支持「學習弱勢」的活動，但大學的參與仍顯不足 雖然此二個案在種族差異、學生素質等問題未若美國專業發展學校般嚴重，
甚至有偏向明星高中的傾向，但是校內亦有部份學習成就低落、行為偏差與特教 學生需要特殊的協助與支持。在此方面二所附中皆能規劃諸如課輔、認輔等輔導 機制，且在這部分的安排上也會讓大學師培生及實習教師參與，提供這些學生更
多的關懷與協助；不過這方面的研究計畫則顯得非常不足，不管是針對特殊個案 的追蹤或是各種輔導知能的推展，此二大學皆未引進相關研究計畫。相較之下，
個案O 曾共同執行「濃縮計畫」與「資優充實方案」；而 N 大學也正在協助附中 推展「專題研究班」，這些皆屬於資優教育的領域，此是否會造成學校忽略弱勢 學生學習的機會仍有待注意。因此若要在國內「大學－中學」合作關係中，推展
個案O 曾共同執行「濃縮計畫」與「資優充實方案」；而 N 大學也正在協助附中 推展「專題研究班」，這些皆屬於資優教育的領域，此是否會造成學校忽略弱勢 學生學習的機會仍有待注意。因此若要在國內「大學－中學」合作關係中，推展