美國專業發展學校(PDS)之理念、緣起、運作與成效之分析研究A Study of the Ideas, Development, Operation, and Effectiveness of Professional Development Schools in the United States

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行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

美國專業發展學校(PDS)之理念、緣起、運作與成效之分析

研究

研究成果報告(精簡版)

計畫類別：個別型計畫編號： NSC 94-2413-H-110-001- 執行期間： 94 年 08 月 01 日至 96 年 01 月 31 日執行單位：國立中山大學教育研究所計畫主持人：蔡清華計畫參與人員：碩士班研究生-兼任助理：楊堂焱、劉俐含報告附件：國外研究心得報告處理方式：本計畫可公開查詢

中華民國 96 年 12 月 18 日

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「美國專業發展學校（PDS）之理念、緣起、運作與

成效之分析研究」結案報告

壹、研究背景與動機

一、研究背景

　教育品質攸關國家的富強、社會的進步、文化的傳遞與發揚及個人潛能的抒發，因此各國無不致力於進行教育改革，以精進教育品質，培育優秀的下一代。因此台灣近年來在教育改革上有許多重大的突破，諸如小班小校、九年一貫課程的實施、協同教學理念的提出、多媒體輔助教學的運用、學校本位課程的實施、教育鬆綁等皆影響國民教育未來的走向。綜觀這幾年來的教育改革，除了可發現其改變以往由上而下的行政體系運作，及以生動活潑、專精分工的教學方式取代傳統填鴨式、僵化的教學方法外，更強調增權賦能予學校、教師，使教師能夠在最少的管制下，依據自己的專業進行判斷，選擇最有利的教學和管教方式。基於此因，教師的專業性成為眾所矚目的焦點。然有關教師工作是否為一種專業一直是備受爭議的問題。根據林清江等人的調查研究，顯示80 年代僅 70.8％的人認為教師是一種專業，此與十年前相比，下降了將近10％（丁志權，2002）；而張德銳（1998）亦曾指出我國中小學教師缺乏專業自主的空間與專業成長的能量。此種教師專業性低落的傾向與新世紀對教師的期望及要求並不一致，也使得各界對教育品質充滿憂心，對於師資培育改革的需求油然而生。綜觀世界各國在持續進行的教育改革工程中，特別重視師資培育方法的變革與創新，主要目的便是期望能培育出優秀、能勝任教學工作且對教職做充分準備的教師。以美國為例，自1983 年「處於危機中的國家：改革之必要性」（A Nation

at Risk: The Imperative for Reform）報告書出爐後，師資培育制度的改革便成為美國教育改革的焦點之一。隨後提出的種種報告書，包括「明日的教師」

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（Tomorrow’s Teachers）、「明日的學校」（Tomorrow’s Schools）、「準備就緒的國家：21 世紀的教師」（A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century），一直到 2002 年美國政府發佈的「沒有學生落後法案」（No Child Left Behind Act）等，皆認為唯有透過師資培育制度的改革，才能改進教師的品質；而唯有教師素質的提升，才能解決當時學生成就與學習意願普遍低落的現象。為因應此種「國家危機」，專家學者們集會討論並建議除了須將師培生的學歷提升至研究所程度外，更應重建一種新型態的師資培育合作機構，亦即「專業發展學校」（Professional Development School, PDS）理念，使教師職業如同醫師、律師、建築師等，成為名符其實的專門職業。專業發展學校是一種透過學校、大學、家長或其他教育相關人員的合作，以增進實習教師的實務經驗、促進學校教師的專業成長並加強實務研究的進行，以做為提昇教育品質的基礎。此種結合人力、資源，連結理論與實踐的合作關係，在經過多年的試驗後，漸漸展現出其對學生、實習教師、在職教師及大學指導教授的成效，且隨著「專業發展學校規準」（PDS Standards）的建立，使專業發展學校的設立獲得發展的指引及評估的工具，並得以快速擴展（NCATE, 2001），而成為一種成功改造師資培育制度與重建合作校園的楷模。在此波教育改革浪潮中，台灣並未缺席。我國師範校院體制的發展，由早期的師範學校改制為師範專科學校，到民國76 年升格為師範學院，一直到民國 94 年各師範學院紛紛更名為教育大學，將教師資格提升至大學程度；同時也因為回流教育的推動，中小學教師進修碩士的機會大幅增加（丁志權，2002），由此可看出對於師資的學歷要求已逐漸提升。近年來師資培育最重大的變革出現在民國 83 年及民國 91 年兩個年度。第一波的改革中將師範教育法修訂為師資培育法，並打破過去由師範院校獨占的「計畫培育」一元化局面；轉而成為一般大學亦可設置教育學程，參與「儲備供給」的多元、開放型態（林煌，2000；孫志麟，2002；張德銳、丁一顧，2005），在教育學分修習年限縮減之際，為使教育專業有所提升，因此民國84 年，中華民國教育報告書（教育部，1995）提出建議，認為師

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資培育除應樹立一專業制度、確保師資素質外，更應採用美國荷姆斯小組（the Holmes Group）所主張「專業發展學校」的基本精神，作為規劃特約實習學校的典範，以增進實習教師的臨床教學經驗、協助實習教師專業成長與角色的轉換，此為大學師資培育中心與中小學合作理念的首度提出。第二波改革則將一年的教育實習縮短為半年，使得師範生在接觸實務場域的機會上更為有限，若欲在較短的時間內提升其專業，則此半年的教育實習須更有效率地規劃與安排，因此除須不斷進修學習新知外，透過教育相關人員的合作來增進專業知能成為必然之勢。除了師資培育的變革外，教育部在民國91 年提出的「九年一貫課程深耕計畫」，從大學與中小學的攜手合作計畫著手，以學校本位課程、課程銜接、補充教材等為主題，並逐漸擴大合作圈至家長、教育相關人員（張素貞、王文科、彭富源， 2006），也強調了合作關係的重要性。由上述我國教育改革背景以及教育政策變遷的進程來看，不難發現從師資培育的修訂、九年一貫課程深耕計畫的執行，甚至是2007 年籌畫並實施的「精緻國民教育發展方案」等，都將焦點置於教師專業能力的提升。因此，教師需打破過去單打獨鬥的封閉觀念，開闊心胸與他人合作、彼此交流，如此才能更有效率地提升教育專業並改善教育品質。為強化此種交流、討論的功能，除了校內教師與教師間的互動外，更應將合作範圍擴大至大學校園，與大學建立合作關係，一同促使師培生、在職教師與大學教授的成長，並帶動學校教育根本性的變革。

二、研究動機

在上述教育改革的背景下，理論上應逐漸朝向大學與中小學共同合作的趨勢邁進，但根據學者符碧真（1999）過去的觀察，卻發現國內由於每所大學的師資培育中心與過多學校簽約，有些中小學甚至同一時間跟多所大學簽訂合作協約；部份學校更有跨區實習的現象出現，使得距離成為合作關係的障礙等，總總原因皆使得大學與其實習學校關係不穩定、實習特色難以展現、教學理念難以一致，

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造成合作關係在師資培育中心與特約實習學校之間難以成形。相較之下，各大學所成立的附屬實驗中學由於資源互享、人力往來以及地緣之利的緣故，彼此之間的聯繫較為緊密；加之附屬實驗中學除負有教育學生的責任外，亦兼具「實驗」與「專業成長」的功能，因此其不僅成為教育政策推行與試驗的先驅，更與結合教育實習、專業成長、實務研究等功能於一體的美國專業展學校理念異曲同工。故本研究將從專業發展學校的理念、運作、成效及影響因素著手，瞭解其合作關係，並對專業發展學校規準進行深入探討，以此做為架構探討國內師資培育大學與其附屬實驗中學之間的合作現況，及此一合作模式之發展進程，此乃研究動機之一。再者，國內有關專業發展學校運用於師資培育中心與中學之間的探討甚少，論文方面僅許以平（1999）探討其運用在國小的可行性，其中雖然可對師資培育中心與小學間的合作方式有初步了解，然內容仍以此一政策推行之可行性與困境為主要論點；而高熏芳、王慧鈴（2002）以調查研究法，探討未來教育合作的需求，此二者屬較為嚴謹的實徵性研究，其他相關的期刊文章多對專業發展學校的概念深入探討，並提出結論與建議，然對於國內實際合作情形卻鮮少有所論述，使得中華民國教育報告書所提出的建議僅為空想，難以評鑑，因此關於師資培育中心與中小學間的合作模式值得深入進行探討。另外，大學的附屬實驗中學與一般學校設置不盡相同、功能亦有所差異，且其與大學之間的交流也更為密切，因此探討國內中等學程師資培育機構與附屬學校的合作模式與運作情形乃本研究動機之二。我國自民國83 年師資培育法修訂後，一般大學亦可設置教育學程培育中小學教師，而近幾年來，部份設有師資培育中心的大學更相繼成立附屬實驗中學，使其師資培育體系更為完整。與一般大學附屬實驗學校方興未艾相比，傳統師範大學成立附屬中學已有數十年的歷史，其組織結構與運作模式應有所不同；且根據美國專業發展學校的經驗來看，大學與中小學的合作需要時間進行磨合與協調，亦即合作時間的長短對合作事務的進行有所影響。因此本研究採取立意抽樣

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的方式，選取位處某都會區並設有附屬實驗中學之一般大學與師範大學為對象進行分析，以了解二所學校的合作現況，此乃研究動機之三。在目前全球逐漸邁向知識社會和知識經濟的時代，加強合作與交流成為一種趨勢，此種理念也漸漸影響至整個教育界。因此透過教育相關人員的合作與交流，以提升專業知能、教育品質成為目前教育政策的重點之一；另外，和學校教育直接相關的師資培育中心更應發揮其功能，與中小學攜手合作、共同成長，才有利於教育品質之提升。從此一觀點來看，美國的專業發展學校實為「大學－中小學」合作關係建立的一種合作模式，此種模式特別強調發揮整合各參與成員成長的目標與功能，而與本研究理念息息相關。因此本研究採用專業發展學校之理論架構及規準發展訪談大綱，作為評估、檢核之基礎，探討師培大學與附屬中學之間的合作現況，並期望提供未來大學與特約實習學校之間合作、聯繫之參考，將合作關係的理念廣泛推廣，此乃研究動機之四。

三、研究目的

基於上述之研究背景及動機，本研究之目的如下：一、瞭解美國專業發展學校理念，及其與大學之間的合作模式和運作情形，並對專業發展學校規準詳加探討。二、探討二所個案附中之發展沿革及其與師資培育大學之合作現況與問題。三、分析、比較二所一般大學、師範大學與附屬中學的合作模式，並以「專業發展學校規準」為架構予以評估。四、綜合探討之研究結果，提出對我國師資培育大學與中學合作模式之建議。

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貳、文獻探討

一、專業發展學校的緣起與發展

20 世紀中期，美國學生的學業成就逐漸下滑，引發了後續一連串的教育改革，其中，最常成為各家學者探討的焦點乃是師資的素質及其培育歷程，因此教師逐漸成為學生表現良窳的主要依歸。然而其實早在1839 年美國第一所師範學校（normal school）成立以來，有關師資培育的爭議便未曾間斷（蔡清華，1997）。爭議產生的主要原因在於各界對師資培育的看法與取向不同，學者Roth（1992；引自蔡清華，1997）將當時相關文獻歸納整理，大致區分為 1960 年代左右出現，認為應以師範生博雅的文理學科訓練取代破碎的專業教育課程之「無意義派典（Reductionists’ Insignificance Paradigm）」；以及 1980 年代為鞏固師資培育地位而開始的「突顯派典（Reconstructionists’ Prominence Paradigm）」，其認為唯有更進一步增加師資培育的學術水準、提升師資培育的聲望與地位、尋求師資培育特有的知識基礎（knowledge base），才有可能改善美國師資培育的素質（蔡清華， 1997），此種論點也帶起了1980 年代以後出現的兩波教育改革，也間接促使專業發展學校的誕生。美國大學與中小學的合作聲浪，在專業發展學校（PDS）出現之前便已有學者提出。早在十九世紀末期，美國著名的課程改革團體：十人委員會（Committee of Ten）便曾召開會議討論教育改革的途徑，其中便有學者提出大學應更積極參與改善中小學教育的構想（Winitzky, Stoddart & O’Keefe, 1992；符碧真，1997），然當時僅止於倡議階段，並未真正建立合作關係，使大學與中小學建立夥伴關係的理念未能實現。到1896 年，芝加哥大學（University of Chicago）教授杜威發起的「實驗學校」以及1960 年代出現的「入口學校」可說是專業發展學校構想的發端，然其因教師觀念保守、制度規劃不完全、經費難以籌措、成果評估困難等因素，而趨向式微。直到1980 年代，隨著美國經濟、科技等方面在國際上的獨霸地位逐漸受到威脅、中學生在學業成就測驗（SAT）的成績逐年下降，國際

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數理競賽中往往敬陪末座、學生的學習意願低落，甚至師範生的素質水準與一般大學生相較之下有明顯落差（the Holmes Group, 1986；Stallings & Kowalski, 1990；鍾蔚起，1990；王朝茂，1991；符碧真，1997），使得教育改革的呼聲開

始醞釀。直到1980 年代一系列報告書的發起，包括 1983 年全美卓越教育委員會

發表的「處於危機中的國家：教育改革勢在必行（A Nation at Risk: The Imperative for Reform）」、1986 年卡內基基金會（Carnegie Foundation）發表的「準備就緒的國家：21 世紀的教師（A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century）」，以及

荷姆斯小組分別在1986、1990、1995 三年發表的三份報告書「明日的教師

（Tomorrow’s Teacher）」、「明日的學校（Tomorrow’s School）」、「明日的教育學院（Tomorrow’s Schools of Education）」，可說為專業發展學校規劃出一套藍圖，並詳細提出專業發展學校（PDS）建立的具體作法，使得此種透過大學與中小學

共同合作，並融合p-12 學生、師培生、中小學教師及大學教授成長的新型態學

校逐漸受到重視。根據臨床學校資源中心（Clinical Schools Clearinghouse）在 1994

至1996 年間的調查，指出全美大約有 344 間中小學和 96 所大學加入此方案，共計成立了84 個夥伴關係，其中大概有 71%的學校是在 1991 至 1996 年間開始實行的，且全美有38 個州都曾有參與此項計畫的紀錄（AACTE, 2003）。另外最早開始推動專業發展學校理念之一的馬里蘭州也從1997 年的 24 所，到 2004 年成長至379 所，成長率高達 1,479％（見表 2-1），專業發展學校發展之迅速、散佈之廣闊可見一斑。表2-1 馬里蘭州專業發展學校的發展情形至2003 年，專業發展學校數量急遽成長的趨勢，與全美師資培育認證委員

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公布的PDS 評鑑規準（PDS Standards）應有很大的關聯。NCATE 的 PDS 規準一方面確立專業發展學校建立的準則，使學校獲得參考的指引；另一方面亦反映美國重視師資培育制度改革的趨勢，也讓專業發展學校理念更為擴展。

二、專業發展學校的理念

專業發展學校的理念，首度由教育相關人員組成的荷姆斯小組所提倡。該小組從教學專業化的角度，對於師資培育制度以及中小學教育的現況進行探討，並於1986 年《明日的教師（Tomorrow’s Teachers）》報告書中，提出當時教育所面臨的問題，綜合歸納為以下幾點：（一）各師資培育機構在教學方法的訓練及專業人員的選用產生問題，進而釀成當時多數教師缺乏教學能力的窘境。（二）師資培育制度中實習課程的設置、實習輔導方案的實施以及實習環境的安排缺乏完善的規劃，使得實習教師在教學實務經驗上的學習傾向於模仿與服從，缺乏自己發掘、反省、解決問題的能力。（三）關於中小學教學現場的問題，首先，教師在學校的學習往往是個別、孤立無援的；再加上學校繁重的工作量，使教師無法對自己的工作進行分析與評量，更遑論與其他教職員協同合作，以增進其知識與技能之可能。除此之外，亦倡導專業發展學校的理念共有五點：

（一）讓教師知能的培育（the education of teachers intellectually）變得更加具體。（二）在師資的培育、檢定及實務中，確認教師的知識（teachers' knowledge）、技能及信念之差異。（三）建立教師專業（profession）登記的標準；審查相關的教育專業及教學知能。（四）結合師資培育機構與學校兩者。

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（五）讓學校成為進行教學與學習最佳的場所。

另外，Goodlad（1994）在《Teachers for Our Nation’s Schools and Educational Renewal: Better Teachers, Better Schools》一書中，談及「伙伴學校（partner schools）」的建立有以下五點原因：（一）教師缺乏足夠的知識及教學能力，以教導學生在民主國家中所應具有的責任與義務。（二）大學校院對師資培育制度缺乏重視，在教學與行政上甚少提供支持與協助。（三）為解決中小學師資短缺的問題，部分州政府臨時制定缺乏完善規劃的師資培育計畫，並認可經由此「捷徑」所培育出來的「教師」資格。（四）培育未來教師的大學課程中，包括專門知識、教育理論、教學方法及實務經驗等各方面皆過於零碎，而缺乏師資培育課程的適切性與銜接性。（五）學校環境中的不良示範，使初任教師在「社會化」過程中，感染低靡的氛圍，不僅降低其教學熱忱，更間接養成專業成長意願低落的消極態度。綜合以上學者及相關教育團體的看法可以發現，當時教育的核心問題圍繞於「師資培育」與「校園重建」兩大主軸之上，且各界皆一致認為唯有透過此二者的結合與持續改革，才能解決中小學與師資培育機構存在已久的問題，並達成學校教育的最終目的：增進學生的學習及提升每一名學生的成就。為此，專業發展學校（Professional Development School）的理念乃應運而生。首先，提出此一前瞻性改革理念的荷姆斯小組（1986）將專業發展學校定義為：「是一類似醫學院附屬教學醫院的機構，能結合在職教師、大學教授，以及行政人員共同改善教學

與學習…」。更在1990 年發表的《明日的學校（Tomorrow’s Schools）》報告書中，

明確指出專業發展學校並非僅為大學研究用的實驗學校，亦非各界所宣稱的模範學校，更不是單單用於師資培育的實習場所，應是一個融合上述三者於一體，且

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強調教師專業成長與學生學習成效的綜合性教育場域設置。Abdal-Haqq（1991，摘自Abdal-Haqq, 1997）對專業發展學校的建立做了更詳盡的說明，認為專業發展學校應是一種包括組織與管理結構轉變、教師工作重新設定、資源重新整合與分配、教育相關人員合作關係建立的學校重建計畫。除了以上幾點，亦有學者（Colburn, 1993；NCATE, 2001；符碧真，1997）對於專業發展學校的理念加以補充，認為其應是一種在實際環境中，透過以研究為導向的教學實務提升專業化的必要過程。由此可知，專業發展學校應該具有以下幾個特徵：（一）專業發展學校是一個創新、具前瞻性的理念，但卻是藉由傳統學校的重建與改組而成。（二）專業發展學校是一所兼具師資培育、專業成長與校園革新等多功能的學校型態。（三）專業發展學校強調中小學教職員、大學教授、地方學區、家長及其他教育相關人員合作關係的建立。透過彼此的合作與努力，以達成專業發展學校的各項目標。（四）專業發展學校係讓教師透過目標的訂定、問題的解決、研究的進行與學生成就的評量等，以達成專業化的教學。雖然就專家學者及相關團體對於專業發展學校的類似看法，大致歸納成以上四個特徵，但根據Abdal-Haqq（1997）的說法，認為專業發展學校應是「環境脈絡本位（context-based）」的學校設置，其實施目標應根據所在環境的地理、種族、經濟等因素進行調整。換言之，專業發展學校建立的目的應隨著學校的位置、合作夥伴之不同，而產生不同的目標，並規劃、執行不同的計畫。以下對各學者的看法、相關團體及學校的實際目標與功能，加以說明、比較與歸納：（一）荷姆斯小組在1986 年到 1995 年間所提出的「明日的教師（Tomorrow's

Teachers, 1986）」、「明日的學校（Tomorrow's Schools, 1990）」及「明日的教育學院（Tomorrow's Schools of Education, 1995）」三份報告書中，除對專業發展學校的理念與意義作詳細的說明外，更為專業發展

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學校歸納了提供高品質的師資培育；中小學與師資培育制度的持續更新；促使學校教育能夠符合社會公平性、個人差異性以及文化的多元性；進行高學術水準的探討與研究計畫；讓中小學及大學的教師皆能獲得專業成長；能提供政策制定之參考（the Holmes partnership, 2006）等六項目標。

（二）Ruth, Baker（1996）則認為專業發展學校是一所與大學建立夥伴關係的一般中小學，透過此種合作關係的建立，以發揮專業成長與示範的功能。

（三）Clark（1997）及 Norlander-Case, Reagan, Case（1999）亦有類似的看法，認為專業發展學校是一種中、小學（K-12）重建體制，並與大學、教育學院合作以協助教育相關人員專業成長的新型態學校。透過大學教授與中小學教師的合作機制，專業發展學校在師資培育上提供師資培育過程中職前教育所需的實務經驗，以加強對未來教師進行有效地培育；對現職教師及相關人員而言，則可提供其進修的管道與機會，使其能持續進行有意義的專業成長，以維持、增進教學知能；而在學術研究上則可以改變傳統上過於重視教育理論的研究型態，促進對中小學教育作深入探討與實務上的研究，讓研究亦能走出學術的象牙塔而進入校園之中；在學校教育方面，應透過教師知能的成長、校園環境的革新，以提供K-12 學生更好的教育品質，使其能獲得最佳的學習與最大的成就。

（四）Miami 大學（Miami University）與 Broadmoor Academy School 間的伙伴關係，期望能透過合作計畫，讓師資培育學生、實習教師能夠進入校園，一方面學習豐富的實際教學經驗、進行實地教學，另一方面也增加每間教室的人員配置以加強對學生個別需求的關注與輔導；對在職教師來說，則透過對師資培育學程學生的輔導、與大學教授合作或是進修機會的增加，使其能提升專業能力；除此之外，學校亦能從

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Miami 大學取得經費、人力及設備的支援，以促進學校的效能與發展（AACTE, 2004）。

（五）參與NCATE 專業發展學校計畫的 Towson 大學（Towson University,

2006）在「學習者社群（Community of Learners）」的主張及理念下，與鄰近的中小學結合成一學習網絡（Network），協助各校重組為專業發展學校，並將社群內各校的主要目標統整為六大項，包括創造一個共同合作的文化及管理結構以引導整個網絡的運作；透過以臨床為基礎（clinically based）的師資培育制度，整合理論與實務以增進職前教師的實務經驗；為在職教師或行政主管單位提供一個以需求為本位（needs-based）且持續專業成長的機會；舉辦以有效教學與學習為主題的研討會，並致力於此一主題的行動研究；使用最適合的教學方式，提升學生的成就；向其他教育團體或社群宣傳有關專業發展學校的理念與組織結構，以分享或改進實施的成效。（六）同樣提倡建立專業發展學校的美國師資培育大學協會（American Association for College of Teacher Education, AACTE）對參與此計畫的各學校設置目標進行整合，列舉出四個目標（AACTE, 2003）： 1、提升學生成就並促進學生的最佳表現。 2、對新任教師和其他現職教師進行完善的培育。 3、使初任教師、在職教師及其他教育人員獲得專業發展與成長的機會。 4、對實際問題進行探討，以增進實務經驗的累積。因此我們除去學者的看法，將實際上相關組織及學校所提出的目標做一個概括性整理，可將專業發展學校的主要目標歸納為「提升學生的學習表現；提供實習教師臨床場域，以助於整合教育理論與實務經驗；透過研習輔導等進修管道增進在職教師專業成長；協助並鼓勵中小學教師與大學教授共同進行實務研究」等四項目標，茲整理成下表2-2。

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表2-2 專業發展學校設置目標歸納表（資料來源：研究者自行整理）由上表可以看出「提升所有學生的學習成果」不僅是專業發展學校設立的核心目標，更是1980 年代以來美國教育改革運動的關鍵所在，而要達到這樣的理想，勢必需要專業發展學校的其他三項功能皆能發揮成效才有實現之可能。由此可知，專業發展學校的四個目標彼此之間是環環緊扣的（如圖2-1 所示），若缺乏其中一環，便會使該項理念的成效大打折扣。相關團體/ 學校師資培育教師專業成長實務研究學生學習（一）荷姆斯小組（the Holmes Group）目標一：提供高品質的師資培育。目標二：師資培育制度的持續更新。目標五：讓學校及大學的教職員皆能獲得專業成長。目標四：能進行高學術水準的探究與研究計畫。目標二：學校的持續更新。目標三：促使學校教育能夠符合社會公平性、個人差異性以及文化多元性。（二）美國師資培育大學協會（AACTE）目標二：對新任教師和其他教職員進行完善的培育。目標三：使初任教師、在職教師及其他教育人員獲得專業發展與成長的機會。目標四：對實際問題的探究，以增進實務經驗的累積。目標一：提升學生成就並促進學生的最佳表現。（三） Miami 大學與Broadmoor Academy School 的伙伴關係目標一：讓教育學程學生、實習教師進入校園，學習豐富的臨床經驗、進行實地教學。目標三：透過對教育學程學生的輔導、與大學教授合作或是進修機會的增加，使其能增進專業能力。目標二：每間教室人員配置的增加，可加強對學生個別需求的關注與輔導。（四） Towson 大學的專業發展學校網絡（Professional Development School Network）目標二：創造以臨床為基礎的師資培育制度，進而整合理論與實務，增進職前教師的實務經驗。目標三：為在職教師或行政主管單位提供一個以需求為本且持續性的專業成長機會。目標四：舉辦以有效教學與學習為主題的研討會，並致力於此一主題的行動研究。目標五：使用最適合的教學方式，提升學生的成就。

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圖2-1 專業發展學校主要目標關係圖

資料來源：摘自How Professional Development Schools Make a Difference: A Review of Research (second edition), by L. Teitel, 2004, Washington, DC:NCATE.

三、專業發展學校的運作與設置

由前述可知專業發展學校是一種有別於傳統中小學的新型態學校，雙方除了需在傳統機構中設置新的組織結構與制度，更應共同設立一套合作機制，以打破傳統僵化思考，營造一種合作的氛圍以利合作的進行，因此在運作上便需考量合作對象，以使合作更為順利。一般來講，專業發展學校成立的方式大致上可分為兩種，一種是由上而下（up-down）的合作模式；另外一種則是由下而上（down-up）的運作形式（許以平，1999）。一般來說，在專業發展學校理念提出之初，其成立方式以由上而下的合作形式居多，此種形式大多是由大學的主管單位主導，積極與附近的中小學建立合作關係以協助其成為專業發展學校；另也有由大學與中小學高階主管共同商議、討論，待學校高層贊同專業發展學校成立後，雙方再將合作理念與事務向下傳達至學校教職員（Duffy, 1994；許以平，1999）。此種形式由於推動方便、快速，且學校領導者較易掌握其精髓，因此在合作初期頗為盛行；然而學者Duffy（1994）卻指出在此種形式下，身為主角之一的教師往往處於被動狀態、教授背負壓力重大、大學不願承擔風險而趨近保守等問題，使得大 Professional Development

Research & Inquiry Teacher Education

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學與中小學的合作難以緊密。因此，由基層教師發起的「下而上」運作模式漸漸成為主流。此一典範的主要特徵乃是使專業發展學校的成立成為合作之後的產物，而非為了成立專業發展學校才開始產生合作關係。由此可知，專業發展學校的運作若要成功，首應強調「地位平等」的合作關係；另外，專業發展學校的規劃不只是機關首長的工作，更應邀請更多人員參與，因此增加大學與中小學教師人員甚或邀請其他社區團體的參與，將是專業發展學校運作能夠永續經營的重點之一；最後，透過緊密聯繫與溝通以瞭解彼此的理念及目標、化解彼此文化與結構上的衝突亦是相當重要的一點。為了達到上述三項條件，雙方必須創設不同的學校角色及組織結構作為彼此理念交流、合作議題傳達討論的轉驛站。一般來講大致可歸納出幾種常見的決策管理機制，包括最簡單的聯絡員（liaisons）設置，到以單一學校為主的學校指導委員會（school or site-based steering committees），甚至擴大合作範圍到跨校指導委員會（Multisite coordinating councils）等三種（Teitel, 1997；許以平，1999）。以下將對此三種機制分別做一介紹。（一）聯絡員（liaisons）一般來說，聯絡員一職可能設置於大學的組織結構內，也可能是由中小學的教師兼任，當然在部分合作關係中，大學與中小學雙方都會設置聯絡員加強彼此的聯繫。大學聯絡員的工作範圍一般來說除了整合實務經驗於研究之中、定期開會討論研究瓶頸與協助教師解決問題外，還須提供一套有效能的教學策略、規劃專業進修的課程、進行實習生或在職教師的視導工作以及宣揚專業發展學校的理念與成果等；而中小學聯絡員主要職責在於協調實習教師的安置與視導、實習教師手冊的撰寫、研討會或學校行事曆的安排與規劃、為實習教師提供示範教學與評鑑等（Teitel, 1997； Winitzky, Stoddard & O’Keefe, 1992）。雖然大學與中小學聯絡員的工作執掌或有不同，但二者最主要的工作仍在於透過定期會議的舉行來增加溝通與聯繫，以解決實際運作上所產生的問題。雖然聯絡員在合作關係中扮演

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聯絡員離職或是不參與合作計畫時，便會使聯繫上產生問題。因此，為解決聯絡員單打獨鬥、增權益能的問題，邀請更多人參與的委員會便應運而生。

（二）學校指導委員會（school or site-based steering committees）

有鑒於聯絡員單獨編制所產生的問題，一種邀集更多人員參與，使合作理念更為完整並有效傳達的委員會組織便因運而生。此種委員會的設立一改僅透過聯絡員一人與雙方機構聯繫的方式，變為定期召開會議進行交流，討論近程與遠程目標或對當前的合作情形進行評估。此一委員會的成員除了聯絡員之外，亦包括大學教育學院教授、中小學校長及教師、社區成員或企業界代表等，而在一些較具規模且發展更完全的專業發展學校中，其他科系的教授、實習教師或家長也可能成為委員會的成員之一（Woloszyk & Davis, 1993；Teitel, 1997），通常為一所大學與一所學校之間的聯繫管道，屬於最簡單的合作形式（Teitel, 1997）。學校指導委員會的工作在專業發展學校運作之初應包括宣揚專業發展學校的合作理念、規劃各項事務的執行方式、建立學校長期與近程目標以及討論學校資源互享模式等；而在專業發展學校運作過程中，學校指導委員會則須監督各項事務的執行、定期舉行會議商議相關政策的訂定及協調與管理各項事務，甚至一些首次接觸合作關係的學校，其委員會還須舉辦一些激發教師參與度的活動。由此可看出，學校指導委員會的設立與聯絡員相比，其合作事務更為廣泛，對合作理念的宣揚也更為有利。

（三）跨校指導委員會（Multisite coordinating councils）

上述職位及組織多是在專業發展學校理念推行之初而設置的，屬於大學與學校一對一的聯繫管道，然而一些行之有年且具相當成效的專業發展學校，為發揮廣泛宣揚專業發展學校理念的功能，便開始尋求擴展合作範圍的機會，因而成立參與人員更多的跨校指導委員會。跨校指導委員會是一種結合各校教師、地方學者及大學教授參與合作的組織結構，為使此一

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廣泛的合作能夠更有效率，往往此種運作行是會包括兩個層級，一是各校自行成立學校指導委員會，負責規劃、執行校內專業發展活動；另一為與各校聯繫的跨校指導委員會此一委員會，主要任務包括新計畫的規劃與施行、校園改革事務的推動、專業發展議題的探討、課程和專業發展學校實施成效的檢討與評估等（Teitel, 1997；許以平，1999）。由於此種合作已將其範圍擴展至整個學區，因此其參與人員不僅包括各校主管、教師代表、家長代表、大學教授、社區人士、企業代表等，甚至州政府教育廳的代表亦會參與其中。無論各校在組織結構上有多大的不同，其核心想法仍是期望透過增加相關成員對話的機會，使彼此意見能夠交流、成員能更積極參與，以促進專業發展學校理念與目標的推行。

四、國內外相關研究之評析

此一部分將整理有關專業發展學校之研究主題，研究者蒐集國內外論文、期 刊等相關研究、學者論述，以此作為本研究選取研究主題、方法之指引。 （一）國外相關研究 美國專業發展學校自發展以來，便開始有學者對此種新興的合作伙伴關係進行研究。初期由於對於專業發展學校的概念尚未清楚，因此隨著專業發展學校的逐漸發展的過程中，學者如 Stallings & Kowalski（1990）、Clark & LaBonde （1992）、Colburn（1993）、Woloszyk & Davis（1993）、Cosgrove, Harwood & Newberry（1994）、Ruth & Baker（1996）、Clark（1997）、Abdal-Haqq（1998）等多對於此一理念、目標、功能及運作方式加以論述與說明，目的在於讓學者、教師、民眾能夠認識此種新型態的學校設置，因此此種文論式的描述以推廣專業發展學校理念為主軸。

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漸增加的趨勢，各種探討此一「大學－中小學」合作成效的研究便開始進行。這些研究的主題大致可分為兩種，一種是旨在探討個案學校與大學合作現況，以了解伙伴關係發展進程的相關研究。此種研究大多如同前一節所述，是透過「專業

發展學校規準」或其他各合作關係自行發展的檢核表加以檢核，像是 Castle,

Reynolds, Fox & Souder（2005）以「專業發展學校規準」為檢核標準讓學校教師勾選學校目前的合作現況便是一例。另外一種則是探討合作成效的實徵性研究，此種研究則是針對專業發展學校設立的四大目標：大學教授、實習教師、在職教師、及學生的學習成長為主軸，瞭解在伙伴關係運作中各個參與者的學習是否真

正有所提升。此種實徵性研究又可歸納為如Teitel（1998；摘自孫志麟，2007）、

Dallas, Horn & Strahan（2002）、Neapolitan & Scott（2004）等對個案進行長期追蹤的個案研究；以及如Ridley, Hurwitz, Hackett & Miller（2005）從比較專業發展學校與非專業發展學校的觀點出發，以探討二者在學習成效上的區別。雖然這種實徵性研究所使用的研究方法、架構不一，但其研究主題多環繞在各參與成員的學習成長上，所採用的也都是訪談、參與式觀察、檔案資料分析、焦點團體座談等質性的研究方法，此可能是因為在專業發展學校中，各參與者的學習多為實務能力的提升，因此較難以量化的方式呈現；而這些研究都顯示出在此環境中，對於各參與成員的成長皆有所幫助。（二）國內相關研究國內對於大學與中小學的合作概念近幾年才開始引入，因此相關的研究尚不齊全，而且此種研究包括楊思偉（1994）、符碧眞（1997、1999）、陳嘉彌（2000）、孫志麟（2002）等學者，多為對專業發展學校的理念、目標、案例進行探討，或是對國內合作關係發展的限制作一論述，並提出相關建議。因此便如同美國專業發展學校初期的研究一般，都是以文論式的敘述為主。近年來由於對專業發展學校所引進的「大學－中小學」伙伴關係已開始有進一步的認識，研究的傾向也開始轉為國內合作關係建立的現況與需求為主，像是許以平（1999）、高熏芳（2000）、高熏芳、王慧鈴（2002）等，皆以調查研究法，並配合訪談的方式來

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瞭解相關人員對於專業發展學校概念應用於國內的看法，以及「大學－中小學」合作的現況與需求。結果顯示目前仍以教育實習為合作的主軸，並提出教師發展、教育實習、教學課程、行政服務、設備資源、研究發展、學生發展等七個面向作為未來教育合作需求之參考，這幾個面向也是專業發展學校理念中相當強調的幾大重點。另外孫志麟也於2005 年運用焦點訪談及問卷施測的方法，將「專業發展學校規準」改編為適合國內使用的評估標準（孫志麟，2005）；而在潘慧玲主導的「台灣師大與僑大整合後強化未來發展計畫」之中的「中小學專業發展學校之規劃」子計畫，則進一步對於國內各大學與中小學的合作現況進行實徵性的探究（劉美慧等人，2007）。這三個研究方向皆顯示目前國內對於合作伙伴關係的功能相當肯定，並提出未來合作的重點及評估機制；然而綜觀上述研究，亦可發現目前「大學－中小學」合作伙伴關係建立的機制還不明確，鮮少針對合作關係的發展進程或合作成效進行實徵性的研究。因此本研究採取質性的研究方法，透過訪談、文件分析等方式，並以「專業發展學校規準」為研究工具，欲深入探討國內兩所師培大學與其附中的合作關係、發展現況及影響二者合作之因素，以期能帶動學界對此種合作伙伴關係之重視，並對其進行相關的實徵性研究。

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參、國內外實際案例描述

「…我們在一個中西部城鎮的一所高中，這所高中…大多數的專業教學人員已取得委員會的證書，許多人擁有委員會出具的高級證書，教師們組成『主導教師執行委員會』（Executive Committee of Lead Teachers）來處理學校所有的事務；還有許多人來協助教師，包含有薪資的教師助理、技術師及事務助理；實習教師、駐校教師在學校裡工作，這些工作是專業教師職前課程的一部分；學生的個別指導教師來自大學，部分教師則從附近公司而來，也有些退休的人擔任義務個別指導者的工作（p.53）…他們從學校著手，找出許多社區組織及市政府的領導者，聯合執行一個幫助學校教師了解學生們所看到的世界之計畫（p.55）…教師委員會對學校行事曆的安排提出一份改進的報告…其他委員會的成員在目前實施的課程中，提前介紹高等代數概念的方案，並討論新數學觀念的開發與改進（p.59）…」（摘自「準備就緒的國家：21 世紀的教師」報告書，1986；郭玉霞、高政英譯，1987）上述為卡內基基金會在其發表的「準備就緒的國家：21 世紀的教師」報告書中所提出未來理想學校的藍圖，在這所學校的描述中，可以看出教師委員會的組成，以及大學、企業對學校事務的參與，亦即如同專業發展學校合作社群的建立一般。為進一步加深對專業發展學校以及「大學－中學」合作理念的認識，以下將對兩個專業發展學校的案例加以介紹與描述，並探討國內目前大學與中學間的合作現況與模式。（一）美國專業發展學校的案例介紹

1、 Towson University’s Department of Secondary Education / Eastern Technical High School

以下即以 Towson University’s Department of Secondary Education 和 Eastern Technical High School 的合作關係為例，探討其合作模式與運作情形（Neubert, Binko & McNelis, 2004）：

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Towson University’s Department of Secondary Education 所培育的師資

生，多為文科出身，另修習32 個教育學分，而非傳統師院體系背景，因此

其所培育的教師素質往往受到質疑。為使其教師素質提升，所以此一教育學

院於1996 年決定與中學開始合作關係，首先選擇的便是之前曾有過密切聯

繫且為當地相當著名的磁石學校Eastern Technical High School。在開始合作

關係前，教育學院與學校設立「規劃委員會」（strategic planning committee）

以使雙方皆能投入其中，參與人員包括中等教育學院院長、教育學院教授、學校人力資源組組長、相關協會的主管以及兩位社會與英文教師等，其所負責的事務大致為協調教育學院與學校之間的聯繫、協調校內事務、對合作成效進行評鑑、規劃實習教師的實務學習以及教師的專業成長活動等。（2）互惠的成長活動安排此一合作計畫最主要目的即是期望增進實習教師的專業水準，因此對實習的規劃著力甚多。實習的規劃上屬於一年制，第一個學期以學習課程為主，在每個星期二早上會提供有關教學方法或主修科目的相關進修課程，此課程由教育學院與學校共同教授，所使用的方法除了口述外，更包含至各班參觀、協助教學與反思及討論三個部分，對於學生往後的教學有很大的幫助。到了這學期的最後三個星期，實習教師便要準備進入教室，在輔導教師的協助下進行實際教學，而下學期則以實際教學為主。另外，基於雙方機構互惠的核心概念，以及為提供實習教師更多實務經驗，因此校方會要求學生負責學校事務的處理，包括個別學生的輔導、戶外教學的陪同、校務會議的參與、教師研究及出版的協助以及午餐秩序的管理等，此部分也讓學校能夠得到豐富人力資源的支持。此外，在教師成長的部分，除了一些進修活動外，由於其對實習教師的指導，甚或與實習教師共同參與學習課程，使一些未獲教師證照的教師亦能學習教學方法，促其專業成長。（3）合作成效與影響之後，經過調查、訪談並與在非專業發展學校實習的實習教師比較後，

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其發現實習教師在班級經營、科技運用與反思能力上有所提升；而初任教師除上述技能提升外，其在心態上也有較佳的準備度；另學校也在合作關係中有所受益，包括增進學校課程的設計與發展、為學校教師提供專業成長的機

會並促進學校的改革。此一合作關係由於效果卓著，因此在2002 年之後，

此項計畫擴展至所有教育學院的學生，亦即Towson University’s Department

of Secondary Education 的學生皆須至與大學簽約的專業發展學校中實習。 2、 The University of Southern Maine / Wells Junior High School

此一合作關係的建立乃是源於大學欲尋求臨床實習的環境而產生，以下將介紹其運作模式（Miller & Silvernail, 2005）：

（1）尋求合作關係有鑑於以往南緬因大學的師培效果不彰，學校開始組成委員會對師資培育制度的變革進行討論，並透過調查小組對於包括學位、證書、過程等進行嚴謹的探究，最終建立一套更為完整的師資培育制度，並將重點置於文理學科的基礎知識、密集式的教育專業培育及臨床經驗的累積三方面，其中第三方面便須與中學合作才能達成。因此其便開始尋求合作的中學，最後鑑因於 Wells Junior High School 在學校改革上著力甚多、理念完整，加上與學校校長曾有合作經驗，因此便以此一學校為合作對象。（2）合作模式的規劃雙方為能使合作事務順利推展，因此便組成規劃委員會（planning committee），此一會議與上述委員會不同之處在於其成員包括兩位大學教授、中學校長、諮詢專家、兩位中學教師及學區行政人員七位，並在每兩個星期集會一次以籌劃課程、指導者、實務經驗等，這些事務大多都是在中學運作，並由雙方合作、討論來規劃各項事項。此一合作關係值得注意的地方有二：其一，公立中學教師亦可在師資培育制度中提供意見；其二，此一規劃委員會與籌劃過程是跳脫於大學範圍的組織結構，而拓展至中學的參與。因此在經過一系列的討論之後，雙方的參與核心人員便簽訂了合作協議共同

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為師資培育及學校變革而努力。雙方也共同投入經費，並加強培訓協調人員以使合作順利推展。不過目前還無正式對合作計畫的評估機制，因此成效尚無法清楚。

（3）專業發展學校的合作特色

歸納 The University of Southern Maine 與 Wells Junior High School 在師資培育制度上的規劃，大致可列出幾點特色：聯合協調並將職前教育與教師專業成長、學校革新加以連結；創新與合作的實習教師甄選過程－除與教授、教師面試外，亦須運用一天的時間與中學生相處，並做為甄選的依據；實習教師設群的建置；嚴守學校行事曆的事項；學習成長小組的建立，此一小組成員包括實習教師與所有中學教職員；二者對於實習制度的規劃乃在前半年一邊學習大學教育專業課程，一邊到校觀察與試教，後半年則完全進駐在學校環境中與輔導教師合作，此種作法有助結合理論與實務；中學教師的意見在師資培育制度中具其價值性；在中學實施部分大學課程，如學習理論、教材教法等，此種課程可能為大學與中學教師共同教學，或各自教學；實行雙週制或每週制的視察與指導，並在每次視導過程中，由其輔導教師主導有系統的回饋與討論；要求實習教師撰寫省思雜記，稱為「實習生的筆記本」（intern notebooks）。此為二者在實習制度上的規劃，由此可看出其從一開始的制度規劃、甄選過程，及學習過程中各種活動的安排，到最後的評鑑、回饋機制皆相當完整，此不僅對實習教師的成長有很大的幫助；學校也會以適合中學學生的實習教師做為甄選標準，使學生亦能獲得關注。另外在在職教師的專業成長上，除了因為實習生的出現使其能在指導過程中對自我專業進行省思，實習教師也會引入一些新的策略或想法；此外，大學亦會提供協助，為合作教師規劃一系列有系統的培訓課程，像是辦理實習指導說明會並討論實習相關事務，這些課程學分都為大學所認可；為有效協助實習教師成長，錄影帶的觀賞、討論亦規劃在教師的學習活動中，並成為引領其成長的主要工具之一。由上述活動可看出教師的成長活動皆環繞著

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實習制度而進行，可知在此一合作關係中，不僅實習教師與在職教師皆能獲得成長，教師在大學師培制度的規劃上亦扮演著重要的角色。 （二）國內「大學－中學」合作案例 1、「大學－中學」的合作計畫自從民國 83 年師資培育法頒訂之後，師資培育大學須與一般中小學簽訂特約實習學校契約，以尋求教育實習的場所，因此大學與中小學最早的合作關係便是從特約實習學校開始，當時所強調的是教育實習之功能，然此種合作模式傾向於大學單方面得利的關係，加上實習制度的規劃與指導多為大學及中小學獨立運作，因此合作關係尚不明顯。近年來由於九年一貫課程理念的提出及對學校社區化概念的逐漸重視，也帶起另一波大學與中小學合作的熱潮，茲分述如下。（1）九年一貫課程與教學大學與中學攜手合作計畫在現今學校本位及教師自主的理念主導下，為使教師能夠增能，讓全國之國民中小學都能成為課程規劃的主體，以發展適合學生學習的課程，因此教育部在民國91 年推出整合型的「九年一貫課程與教學深耕計畫」，其中「學校與教師之服務計畫」及「大學與中小學攜手合作計畫」，即是透過深耕種子教師服務學校教師，及促成師資培育機構與中小學攜手的方式來達到此一目標（張素真、王文科、彭富源，2006）。根據教育部國教專業社群網的統計，可知目前大學與中學相關攜手合作計畫列舉如下，見表2-5-1：表2-5-1 專業伙伴攜手合作計畫名稱列表主辦學校攜手對象計畫名稱台北市信義國民中學國立台灣師範大學、國立海洋大學教師教學專業成效提升研究－耕耘優質英語教學台北市古亭國民中學國立台灣大學主題式學校本位課程評鑑模式之建立－以科學週為例台北市景興國民中學國立台灣師範大學九年一貫數學課程銜接問題之探討台北縣五股國民中學國立台灣藝術大學五股濕地生態環境教育台北縣大觀國民中學國立台灣藝術大學細說大觀舞動活力「英語Fun 劇團」

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台北市至善國民中學藝術大學、大家說英語、東吳大學推動九年一貫課程領導深耕計畫：社會領域、英語領域、自然與生活科技領域新竹縣竹北國民中學台灣師範大學心理與輔導系九年一貫資訊融入綜合活動領域教學台南市後甲國民中學成功大學綜合活動領域自編教材台南市新興國民中學成功大學動態教學課程設計高雄縣阿蓮國民中學高雄師範大學深耕九年一貫與強化英語科教學國立彰化師範大學台中縣私立明道中學九年一貫銜接課程可行性之研究國立台灣大學民族國中資訊科技融入九年一貫課程之教材設計與創新教學國立台灣師範大學北安國中公民行動取向的社會科課程發展與教學研究國立高雄師範大學高師大地理系、鹽埕國中、翠屏國小社會領域鄉土實察課程設計與多元評量研究國立台中師範學院雲林縣西螺國中、斗南高中九年一貫課程數學學習領域主題軸概念在國中小課程銜接之解決方案資料來源：摘自教育部國教專業社群網：http://teach.eje.edu.tw/hands/a.htm 由上述統計資料及張素貞、顏寶月（2005）、張素貞、王文科、彭富源（2006）的調查，顯示攜手合作的研究內涵大多以各領域課程發展、學校本位課程發展、銜接課程及補救教學作為探討的主題；而其合作的方式包括工作坊的成立、教學訪視、研習、專業對話、行動研究及教學活動設計等，並在活動設計、教學策略、評量方式及學習型態上產生轉變，由此可知在大學與中學合作的情況下，確實對學校課程設計及教師的教學專業能力有所幫助。不過目前攜手計畫的對象仍以國小為主，中等以上學校參與此一計畫仍為少數，像是在教育部國教專業社群網的統計中，約有113 所國小參與此計畫，但僅有29 所國中及 1 所高中加入此一行列，可見國高中在合作計畫的參與上仍不普遍；另外此種攜手計畫多以課程的設計及教師專業成長為主，這種合作關係比較偏向 Su（1990）所提出的任務導向（task-oriented）伙伴關係（引自孫志麟，2002），在與大學的合作面向較不全面，比較無法達成學校教育根本性的變革。

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（2）其他合作伙伴關係之實例除了攜手合作計畫之外，亦有其他學校為發展學校社區化的理念，因此便與附近的大學互動合作，像是公館國小與國立台灣科技大學組成合作關係，由大學提供低成就學生課業輔導、童軍團康活動、校園環境規劃與實習、心肺復甦術支援教學等；其還與台灣大學附設醫院公館分院合作，尋求醫療諮詢服務及醫學常識專題演講；另其亦與附近的民族國中、銘傳國小建立群組關係，合作社群範圍廣闊（高淑美，2002）。另外大直高中基於其辦學理念，主動向東吳大學提出結盟之構想，並獲其支持而簽訂合作協議，在合作協議中可看出其合作項目包括教學事務、圖書資訊交流、科學教育與專題研究指導、音樂與法律教育、體育活動辦理、心理輔導、學生社團之認養與指導，並提供實驗室、相關儀器及汰舊之電腦設備，其合作伙伴關係可謂相當全面（林至善，2000；余霖、莊玫欣，2000）。國外如香港亦有類似的合作模式，由香港中文大學所發起的「伙伴協作計畫」，便是中文大學教授與專家為每所參與合作的中小學量身訂做改善其學校行政、課程與教學素質的發展計畫。其在與香港新法書院（New Method College）的合作案例中，首先檢視其學校狀況，並鼓勵教師行動研究、成立校本工作坊、教授擔任專業意見學校發展主任、提供培訓課程及帶動交流訪問活動（王真麗，2002）。因此此種合作關係亦是一種校本的發展計畫。上述這三個案例皆是大學提供中小學資源與協助，並將合作面向更為拓展的合作模式。不過基本上這種合作模式比較偏向中小學得利的伙伴關係，因此應屬於Su（1990）所提出的機構導向（institution-oriented）伙伴關係（引自孫志麟，2002）。 2、師資培育大學與其附中的合作關係上述的合作案例皆是近幾年因為計畫的執行而開始建立的合作關係，然此一合作關係的永續性由於無一套相關的法令規定，因此仍待後續的追蹤加以證實。與其相較之下，各師資培育大學所建立的附中由於有高級中學法的

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法源依據，合作推展與關係的密切程度相對較高。以下將從師大與政大附中的網站蒐集其合作的歷史脈絡與合作理念，不過因資料有限僅能對其進行簡單的敘述與介紹。師大附中在民國 36 年改制為台灣師範大學的附屬中學，並自改制之後開始從事諸如39 年的「四二制學制實驗」及「中學博物課程標準」研究； 65 年的「資賦優異學生課業輔導」；67 至 78 年間科學教育、音樂教育、數學及自然學科、美術教育等實驗班的辦理；87 年的「縮短修業年限輔導實驗計畫」等試驗計畫，由此可知師大附中因其特殊的學校設置，並負有從事教育實驗之責，因此從早期開始便須與大學合作辦理各種實驗研究；此外加上其原本具有的教育實習功能，並在校長理念引導下引進大批師大畢業的校友為學校教師，所以大學與附中之間的關係拉近不少。學校為配合大學辦理實習與研究業務，也在教務處的組織架構下設有實驗研究組及實習輔導組（國立台灣師範大學附屬高級中學，2007），可看出其在行政上亦提供一定的支持。此一案例所呈現的合作關係乃究因於傳統附中的地位之上，所強調的是實驗研究與實習的功能為主。相較之下，雖然政大附中亦具類似的功能，但其展現出相當不同的特色。政大附中是在民國 94 年才正式改制為政治大學的附屬學校，雖然合作時間不長，但亦有所行動，尤其政大附中是一所新學校，為彰顯其特別之處並加強大學與附中的關係，因此其致力於結合大學的資源，像是爭取政大經費的支持，包括籌建工程所需的2 億元工程款，及挹注 600 萬元的電腦設備經費，更補助了數理專題研究班的鐘點費；另外，政大也提供課程上的指導，例如廣開大一預修（AP）課程讓部分學生修讀、協助開設德、法、日、韓等第二外語課程，並推動英語讀書會與數理專題班的指導；另外由於附中籌設工作繁雜，需要人力及物力的支持，在這方面政大皆有所提供，從校設規劃、課程指導、社團指導到招生宣傳等，政大的系所教授、社團學生及相關行政人員皆能協助推行（國立政治大學附屬高級中學，2007），由此可看出

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另一種師培大學與其附中合作的型態。從上面的例子中可以發現，與一般「大學－中學」所建立的合作關係相較之下，師培大學及其附中的合作關係更為密切，因此本研究擬以兩所位在某都會區的師培大學及其附中作為研究對象，探究二者的合作關係與運作方式，並以「專業發展學校規準」作為架構檢核其發展進程，以對其合作現況有更深入的了解。

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肆、結論

本研究的核心研究問題為「專業發展學校的理念、功能與運作模式為何？其又是如何發展？國內大學與其附中的合作關係與合作現況為何？如以美國專業發展學校規準為架構予以檢核，則我國兩所大學與附中合作模式之進程為何？」以下根據本研究結果提出幾項結論，茲分述如下。

一、專業發展學校的理念、功能與運作模式

（一）專業發展學校的設立是經過逐漸改良而發展出來的新型態學校 專業發展學校發展至今約近 20 年的時間，發展年限還不算長，但是卻能發展出一套相當完整的機制，或許這與更早期的經驗有關。若將時光向前推移至 1896 年的實驗學校及 1970 年代的入口學校，便可發現此二者皆為與專業發展學校理念相近的學校教育實驗。由此可知，此種「新」型態的學校設置理念其實並非新穎，也非一夕之間所設立的，而是在不斷地吸取其他相似學校設置的挫敗經驗與問題而逐漸發展出來。因此，若欲發展出一套大學與中小學完善的合作機制與運作模式，則仍須在過程中不斷地修正與調整才能達成。（二）專業發展學校是一個「整合性的學習社群」，也是讓所有參與成員學習成 長的環境 專業發展學校強調中小學教職員、大學教授、實習教師、地方學區、家長及其他教育相關人員或團體合作伙伴關係的建立，並透過彼此的合作與努力，共同達成諸如師資培育、教師專業成長、教育現場中的實務探究等目標，以使所有參與成員皆能獲得其所需的學習與成長，例如實習教師與初任教師實務經驗的累積、在職教師研究及自省能力的提升等，進而提升整體的學校教育品質，提供適性的學校教育等等。由此可知，專業發展學校作為一新型態的學校，其發展重點有二：其一為整合相關教育人員於一體的學習社群；其二則為讓所有參與成員及學生皆能在其中獲得學習成長的機會。在此一打破大學與學校藩籬的情況之下，

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「大學－中小學」的合作、聯繫及各相關人員心態的轉變，勢必對此一合作模式產生很大的影響。 （三）專業發展學校需要組織制度的支持，與更多資源的投入 專業發展學校是一種新型態的學校，其主要理念之一便是打破學校邊界，與大學甚至學區共同合作，因此便需在組織結構中作一些調整或創造新的角色，以進行聯繫工作。從文獻中可以發現根據大學與中小學合作關係的發展進程，大致可歸納出聯絡員、學校指導委員會、跨校指導委員會等三種管理機制，其差別在於合作範圍的深與廣，以及合作人員的多寡與制度的完整性；然此三者皆為支持專業發展學校運作而設立的新職位或組織，其不僅負責聯繫、溝通與討論的功能，此種職位的設立也讓這種因為合作關係建立而增加的工作負擔得以解套。除了人力上的支援外，其他諸如經費、設備、時間、空間等資源都因為此種擴展的學習社群而需大量的、額外的投入與提供支持。由此可知，專業發展學校與一般傳統學校相較之下，由於其著重「大學－中小學」共同合作的特色，因此在設立與維持發展的過程中，皆需耗費更多的時間、精力與經費。（四）全美師資培育認可委員會所發展的「專業發展學校規準」是一本指引，也 是專業發展學校分級的評估標準 有鑒於入口學校的沒落，與當時專業發展學校辦學效果參差不齊、公眾評價不一等問題，許多學校皆開始致力於發展一套評估標準，即如文獻中所提及的「建立教育伙伴關係的十項關鍵因素檢核表」便是一例。然此種檢核表多不夠完整，因此全美師資培育認可委員會便花費三年的時間發展出一套「專業發展學校規準」，成為許多專業發展學校繼續發展的指引與評估標準。「專業發展學校規準」內容上包含了五項指標，諸如學習社群、績效責任與品質保證、共同合作、公平性與多樣性、組織、資源與角色等，每一個指標又分為3~5 個要素作為更細微、質性的描述，並將專業發展學校的發展進程區分為四個階段，使各伙伴關係一方面能了解目前發展狀況；另一方面也能循著指示尋求合作模式更為完整的可能。此一規準建立的理念乃認為唯有此五項指標皆達到一

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定的標準，兩者的合作模式才算完整，因此期望各伙伴關係皆能在指引下，努力完成其階段性的任務，並使合作模式更為完善。由此可知，「專業發展學校規準」的發展有助於合作伙伴關係的建構與成長。

二、兩所師資培育大學與其附中的合作模式

本研究所指之合作模式乃以「專業發展學校規準」之五項指標：「學習社群」、「績效責任與品質保證」、「共同合作」、「多樣性與公平性」、「組織、資源與角色」等作為探討之主要依據，以下先從各指標為標準，瞭解此二個案在各項指標中所表現的合作現況；其次再以整體的觀點探討二者的發展進程，並說明影響其合作關係建立的可能因素。（一）此二個案的合作關係確實能彰顯整合參與人員成長的「學習社群」功能；然各項學習活動多屬二者獨立運作的結果，雙方「共同合作」的程度較不緊密過去大學與中學的合作多僅在於提供教育實習的場所，而少有其他合作事務。但附中是一個特殊的設計，在此環境中能夠提供師培生、實習教師、大學教授所需的實務經驗並體驗教育現場的生態，也能增進教師所需的研究與專業能力，更能讓所有參與成員共同討論、分享經驗以強化自我省思的功能。由此可知，此一學習環境最主要在於提供參與成員教育現場的實務經驗，其次則透過討論、分享與省思以解決個人教育專業上的問題，第三則為研究執行能力的培養，並建立理論與實務之間連結的橋樑。此外，由於部分家長身為大學教授，因此對於學校多元化、活潑性的活動理念相當認同，亦能提供其不同的專業能力協助學生成長，不僅對於整體的教育品質有所提升，也讓整個學習社群更為擴展。不過雖然此二個案的確整合了各參與人員與學生的學習成長，也規劃一些諸如保障教授子女入學等合作機制，但部份專業成長的活動或是合作事務多為個別運作。像是實習事務雖學校有實習輔導老師，而大學亦有實習指導教授給予指

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導，但其間的互動僅在於1-2 次的教學演示機會，其他如校內的見習、試教、評量方式或是每月一次返校座談的規劃等，多為附中及大學各自安排，並不會針對實習教師的學習方式共同討論；而各種研究計畫的執行，個案 O 因為合作時間較長，雙方的合作已不侷限於指導的角色，較能夠達到共同執行；但對個案 N 來說，除了未來的高瞻計畫之外，其他研究計畫大學教授皆少有參與的跡象。針對各種評鑑機制，包括課程、教學等也是如此。由此可知，雖然大學與附中在交流的過程中，確實使其專業成長與學習活動較一般中學來得多，但是此通常僅是合作理念或訊息傳達便利，甚至部份更是基於一份應有的責任感所致，少為共同 討論與共同執行下的產物。 （二）此二個案的各種評估機制尚未健全發展，使其在合作模式上的「績效與品 質」難以呈現 目前國內對於課程、教學或實習制度的評鑑尚不健全，尤其是針對課程與實習制度的評估機制仍無概念，僅止於檢討、些微調整或自編教材而已，且此種檢討多為大學及附中個別運作，鮮少意見的交流與討論；而針對教師的專業評鑑，雖然每隔三至五年教育部均會進行評鑑，目前亦有教師專業發展評鑑計畫的試辦活動，但對於評鑑結果的賞罰措施皆未明確，評鑑機制仍較為薄弱。另外，針對大學與附中的合作關係，由於目前二者的合作仍多屬零星或個別性質，尚無一套正式的合作機制或制度規範，使得欲發展出一套評鑑指標有其困難存在，而難以對合作關係、運作模式，與在此一環境中成員學習之成效進行有效的評估，僅能在發生問題時進行非正式的緊急協調與溝通，也難以對外宣揚其合作成效。由此可知，對於此二個案而言，其在針對合作關係的評估機制上仍尚未建置完全。 （三）兩所附中已規劃支持「學習弱勢」的活動，但大學的參與仍顯不足 雖然此二個案在種族差異、學生素質等問題未若美國專業發展學校般嚴重， 甚至有偏向明星高中的傾向，但是校內亦有部份學習成就低落、行為偏差與特教學生需要特殊的協助與支持。在此方面二所附中皆能規劃諸如課輔、認輔等輔導機制，且在這部分的安排上也會讓大學師培生及實習教師參與，提供這些學生更

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多的關懷與協助；不過這方面的研究計畫則顯得非常不足，不管是針對特殊個案的追蹤或是各種輔導知能的推展，此二大學皆未引進相關研究計畫。相較之下，個案O 曾共同執行「濃縮計畫」與「資優充實方案」；而 N 大學也正在協助附中推展「專題研究班」，這些皆屬於資優教育的領域，此是否會造成學校忽略弱勢學生學習的機會仍有待注意。因此若要在國內「大學－中學」合作關係中，推展專業發展學校的合作理念，勢必須將此一議題作為推展的重點，如此才能達到專業發展學校的終極目標：提供所有學生適性、多樣的學習環境。 （四）本研究之個案在「組織、制度」的支持仍有其改善的空間 合作關係的發展與運作有賴組織制度上的變革與支持，如此才易於整合合作事務並加強彼此的聯繫。從兩個案的案例中，可以發現附中在組織結構中已增加了實驗研究組的編制以整合合作上的行政事務，並將校長一職視為聯絡員的角色以加強雙方的聯繫與溝通，及融合雙方文化與宣揚合作觀念，此二設置使附中在合作關係中的地位難以為他校所取代。不過此二機制的設置並不完整，作為整合合作事務的平台，實驗研究組僅處理行政業務與作為發文的窗口，但對於各項事務的運作及活動的討論則相當缺乏；而附中校長雖能加強雙方的聯繫，但在人事異動時，便易使合作活動有所變卦，因此若能將此二設置融為一體，形成有如專業發展學校中所提到的「學校指導委員會」，並邀請大學教授共同參與討論，或許可使行政體系上的支持更為完善。此外，目前兩個案在合作事務上的推動，多屬個別、單一性質，亦即由部分大學教授或附中教師自行尋找熟悉的成員參與、協助配合及指導，而非透過一套正式機制或行政程序予以執行，其合作多屬彼此達成默契或形成共識之後才開始進行，鮮少由行政單位下達指令來進行合作事務，此種做法較類似由下而上的「草根性」運作模式，由此可知兩個個案尚無特別訂定法律契約或合作協定。雖然正如受訪者所提到的「大學與附中已有主從附屬的關係存在，建立合作契約的必要性仍待評估」、「與建立一套制式的規定相較之下，雙方的互動關係與程度更應重視」等，此種說法理論上來講雖為千眞萬確，但更有賴成員積極地參與及觀念的