背景變項與多元文化態度差異探討

（一）族群與多元文化態度

研究發現，原住民學生在整體多元文化態度，以及自我及族群 概念分量表的表現，均較非原住民學生積極，此一研究結果與陳麗華

（1997）的研究相同，也就是原住民學生的族群意向比非原住民積 極，較不具族群偏見。造成此一結果的可能原因在於原住民屬於台灣 社會的弱勢族群，對於族群的分際較為敏感，也較富族群意識，學生 長期居於政治、環境、經濟、社會等弱勢環境中，為求生存而必須適

應主流文化，表現出對主流文化的認同。

根據 Phinney 及 Rotheram（1987）的理論可知，多數族群的兒 童並未察覺到他們屬於某個族群團體，較不具族群意識，對族群的認 知較少，傾向以我族的觀點衡量其他族群的文化，並容易忽略少數族 群。因此，非原住民學生的整體多元文化態度不若原住民學生積極的 原因，可能在於其屬台灣的多數族群，居於社會的優勢，較不具族群 意識，容易忽略原住民族等少數族群文化所致。

除了整體的多元文化態度外，原住民學生在自我及族群概念分 量表的表現較非原住民學生積極的可能原因，在於少數族群的兒童比 多數族群的兒童更早具有族群意識，對於群我分際的敏感，容易察覺 各個族群之間的差異（Phinney & Rotheram，1987）。在 Vaughan 的自 我概念發展之社會心理模式圖中（見頁 49），說明自我及族群的認同 必須經過「覺察─比較─產生認同」三個階段，少數族群的兒童會經 由傳媒及個人經驗覺察到主流文化的存在，並在意識到群我的不同 後，由學校等社會環境中尋求同族的認同，強化自我的族群意識，成 為新的支柱來源。Vaughan 補充說明，當兒童越能察覺族群間的差異，

則越能肯定及接受自我所屬的族群。因此，原住民兒童表現在自我及 族群的概念皆較非原住民兒童積極。

（二）性別與多元文化態度

不同性別的國小學生，無論是整體多元文化態度，或是族群印 象、自我及族群概念、一般文化態度，均無明顯差異。本研究結果與 其他相關研究部分相符，部分則否。張琇喬（2000）及譚光鼎（1994）

探討原住民族群認同，發現性別並不會影響原住民學生族群態度，與 本研究結果相符。但許文忠（1998）及譚光鼎（1998）的研究發現國 小女生的族群概念比男生積極；布農族女生的族群認同優於男生，與

本研究所得結果不符。推測可能的原因在於，上述研究中，除了譚光 鼎是針對台灣地區國小學生的多元族群概念進行調查外，其餘的研究 對象多為原住民學生，研究內容也以族群認同為主，與本研究包含原 住民及非原住民的研究對象，及以整體多元文化態度為主的研究內容 不盡相同。因此，結果的差異可能源自問卷設計、施測對象及施測地 區的不同。此外，國內有關學生以族群為面向的多元文化態度研究並 不多，故族群態度是否會因「性別」而有差異，仍有待進一步調查釐 清。

（三）年級與多元文化態度

研究發現，四年級學生的整體多元文化態度、族群印象、自我 及族群概念，以及一般文化態度的平均得分，均較五、六年級學生積 極。此一研究發現和陳麗華（1999）的研究結果相符，陳麗華發現年 齡越小，對本族及他族的接納度越高，年齡越長，對族群知覺則越敏 銳。Phinney 及 Rotheram（1987）、賴秀智（1996）整理認知發展心 理學者的論述，將兒童族群概念及態度發展分成四歲以前、四歲到七 歲，以及七歲以後三個階段，每個階段的發展都和年齡、族群地位有 密切的關係。優勢族群在四歲以前較偏愛自己的族群，到了七歲以後 到青春期前，兒童對自己所屬的族群有更清楚的認同，對族群差異的 注意，則逐漸轉向對個體的人格特徵、外在表現等特質的注意，不再 以族群作為區別標準；而弱勢族群則隨著年齡的不同，從初期的偏愛 他族以博取社會認同，到後來由親他族逐漸轉為親我族，態度上轉向 袒護自己的族群。一般來說，兒童的族群態度會隨著年齡增加而更趨 於明顯和統整，不過對於高族群偏見的兒童而言，隨著年齡的增加，

仍嚴格區分族群差異，對其他族群的偏見卻不減反增。

除了年齡以外，社會心理學者則強調，各族群間的互動經驗才 是影響學生族群態度發展的主要原因。Vaughan（1987）認為個人的

態度，及和其他族群互動所產生的社會經驗，是形成族群態度的主要 原因。Faunce（引自譚光鼎，1994）研究初入學的印地安兒童，發現 並沒有特別的社會態度傾向，幾年之後，隨著互動經驗的增加，社會 態度傾向逐漸明顯，來自外在的差異使得學生對自己和白人教師、同 學之間的差別，顯得特別敏感。因此，Faunce 歸納學生的族群態度會 受到外在環境的改變，及族群互動經驗的影響。根據以上的理論及研 究結果，研究者推論本研究中，年級影響學生族群態度的主要原因，

可能在於隨著年齡增加，而與日俱增的族群互動及接觸機會。也就是 說，族群之間的接觸時間及互動經驗，可能才是致使各年齡學生表現 出相異族群態度的主要原因。

綜合以上認知發展及社會心理學者的理論，研究者認為本研究 中四年級學生所表現出較為積極正向的族群態度，可能在於中年級學 生進入族群組成多元的校園環境三、四年之久，累積了幾年和其他族 群互動的經驗，已具備族群意識，其族群態度正隨著互動經驗的增加 而轉變，此時學生一方面具備有對我族的認同；一方面因族群互動經 驗增加，對其他族群的認識及理解增加，介於此一觀念交替之際，表 現在族群態度上，同時包含著對我族的認同，以及對其他文化的積極 開放，並沒有明顯的分際與特定的群我分別，故族群態度較為積極。

到了五、六年級，學生的群我意識更加明顯。隨著族群接觸及 互動的時間增加，互動的經驗逐漸形成個人信念，若缺乏積極的互動 過程，或是在過程中未對他族獲得全面的認知與理解，則容易形成對 特定族群的刻板印象及偏見，並影響其態度表現。根據研究者的了 解，本研究兩所國小雖然族群組成多元，平日卻較少針對族群的議題 進行相關多元文化教育活動，以增加學生對各族群的認知及積極互 動，可能致使五、六年級學生，隨著互動經驗的增加，文化態度卻不 若四年級學生積極的主要原因。

（四）在家使用語言的情形與多元文化態度

由於語言是分享某一族群文化、價值觀與行為的主要溝通方 式，學會使用某一族群的語言，代表對此一族群文化的參與（Heller，

1987；許文忠，1998），因此本研究將「語言」視為影響學生多元文 化態度的變項之一，並將學生在家使用語言的情形分成：使用語言的 種類多寡、在家慣用語言，及在家接觸語言，也就是家人使用其他語 言的情形三種變項。研究發現，使用單一語言的學生，其整體多元文 化態度、自我及族群概念，以及一般文化態度，均較使用兩種以上語 言的學生積極；在家慣用原住民語的學生，無論是整體多元文化態 度、自我及族群概念、或是一般文化態度，均較慣用國語及閩南語的 學生積極；而在家接觸語言則不影響學生的多元文化態度。

就在家使用的語言種類多寡而言，使用單一語言學生的自我及 族群概念，較使用兩種以上語言的學生積極的原因，可能在於使用單 一語言的學生，因為只參與單一文化象徵物，在對文化象徵物完全且 單純的參與下，發展出較高的自我及族群認同，故其自我及族群概念 的表現，較使用兩種以上語言的學生積極。

而使用單一語言的學生，其整體多元文化態度，及一般文化態 度，均較使用兩種以上語言學生積極的原因，可能和學生使用語言的 情境和理由有關。雖然語言最常被視為參與族群文化的象徵，但根據 Heller（1987）在加拿大 St. Michel 學校所做的研究發現，同時具備 英語及法語能力的學生，有時只將法語視為實際生活所需的工具性用 途，也就是在使用法語的過程中，並未涉及任何文化認同的意涵，其 對我族的認同，仍以在家所使用的英語為主。因此，Heller 認為語言 的重要性會因使用情境的不同而有差異。同樣的，雖然本研究中的多 數學生，在家皆使用兩種以上的語言，但其在家所使用的第二種語 言，很可能只是單純的溝通工具，或是其他功能性的用途，並未將使

用雙語言，對雙文化象徵物的參與，積極的反映在文化態度之上，故 沒有發展雙重的文化認同或是文化意識。此外，本研究並未將學生使 用不同語言的頻率及時間依程度多寡加以區隔，因此學生在兩種語言 的接觸及使用頻率上，會出現多寡不一的差異，並可能因此導致研究 結果的誤差。由於在家使用語言種類的多寡，對學生多元文化態度的 影響，牽涉到接觸與使用兩種語言的頻率與程度，必須先加以釐清，

才能進一步探討兩者間的關係。

在接觸及慣用語言方面，研究發現，在家接觸語言，也就是家 人使用其他語言，並不會影響多元文化態度；而在家慣用語言則會影 響學生的整體多元文化態度、自我及族群概念，以及一般文化態度。

在接觸及慣用語言方面，研究發現，在家接觸語言，也就是家 人使用其他語言，並不會影響多元文化態度；而在家慣用語言則會影 響學生的整體多元文化態度、自我及族群概念，以及一般文化態度。